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       后现代主义是20世纪60年代前后产生于西方发达国家的一股泛文化思潮，约在20世纪70年代西方国家的教育研究领域开始出现后现代转向，比较系统地研究后现代课程理论的有美国的多尔、斯拉特瑞、卡普拉以及加拿大的史密斯等，他们从不同角度建构了风格不同的后现代课程理论，这些理论的共同特征是用后现代主义思想批判以泰勒原理为代表的现代课程范式，其中美国的课程论专家小威廉姆·E.·多尔的研究成就最高，影响最大。我国当前的基础教育课程改革已经具有了一定的后现代教育色彩，因为后现代课程理论切中了中国基础教育的薄弱环节，其积极因素已成为推动中国基础教育改革的一个可持续的增长点。而对于作为基础教育核心课程之一的语文课程，后现代课程理论具有独特而重要的理论价值和实践意义，本文意在探讨后现代课程理论对文学作品阅读教学的启示。
       一、阅读教学价值取向的变革——由“解读和鉴赏”转向“对话”
       阅读教学是语文教学的核心，而文学作品的阅读教学又是阅读教学的重中之重，阅读教学实际上包含文本阅读和课堂教学两个密切联系的环节和内容，而文本阅读的价值取向必然决定阅读教学的价值取向。传统的阅读理论将阅读看作是对文本意义的理解以及对作品“好处”的鉴赏。这种观点认为，阅读应该分为“理解”和“鉴赏”两个层面，“理解”是揣摩把握作者的原意，看作者说的是什么意思；“鉴赏”是高一级的层面，它要求能够体会出作品好在哪里，为什么好。这是我国阅读教学的主导取向。很明显这种阅读观认为，意义是客观地存在于文本之中的，阅读只是读者从文本中接受意义并加以评价的一种行为，因此阅读教学也就只是教师引导学生努力靠近作者的原意，准确理解文本的意义罢了。目前这种价值取向正在发生变革。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”两个语文新课标都将阅读定位于一种“对话”，认为阅读尤其是文学作品的阅读不是读者单方面获取文本意义的活动，而是一个读者与文本相互作用、建构意义的过程；阅读教学中学生绝对不是消极被动的接受者，也应该成为文学活动的主体，因此应该尊重学生的“倾听权”和“言说权”。
       这种对话阅读教学的理念是以现代对话理论为基础的，除此之外也受到了后现代课程理论的影响。后现代主义的理论基础之一就是反表象主义，即反对主体与客体认识的二元对立，消解“思想的客观性”，批判所谓“客观真理”。在这种哲学思想影响下，“后现代主义课程不再把对知识毫厘不差的再现作为课程目标，而是把课程作为促进学生对知识进行主动建构的动态过程。”[1]因此认为知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过学生的反思行为得以不断地扩展和生成，而反思的绝对必要条件就是对话。在传统的课程范式的封闭的框架中，反思和对话是遭到排斥的，像在泰勒原理的课程模体中，只需要机械的重复，并旨在通过这种不变程序的重复就可以提高固定的成绩。以此观照文学作品的阅读教学我们不难发现，那种认为意义是客观地存在于文本之中的阅读观，割裂了学生与文本之间的互动关系，忽视了学生阅读的主动性和创造性，抹杀了学生阅读心理的独特性，往往导致课堂教学的封闭性和程式化，造成主题先行、架空分析、肢解课文、模式化训练、学生真情缺失等一系列问题。
       二、教学目标和内容——预设性和生成性的统一，要突出生成性
       后现代课程理论认为教学目标和内容不应该预先确定，而应该伴随在行动的过程中，不断的变化和调整并通过师生的行为和相互作用而形成，从而使目标和内容都成为一个动态的过程，这样才能使课程蕴涵着开放性、丰富性以及多向度的拓展性。同时后现代课程理论对教学目标和内容的表述方式也与传统不同，传统的表述方式是说明性的，即用精确的语言进行条分缕析的说明，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于对结果的说明，其目的和主要作用是帮助人们更为清晰地认识已经认识的事物。后现代课程理论提倡的表述方式是描述性的，其目的是帮助人们认识还没有认识或还没有认识清楚的事物。多尔提出，编写教学大纲或教学计划应该采取一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式。我们可以这样理解，一般的而非具体实指的、宽松的而非精确对应的、不确定的因而具有弹性的目标，才有更大的开放性、灵活性和生成性。
       长期以来我国的语文课程实施过程中一直过分片面强调教学目标和内容的预设性、确定性而无视生成性、建构性，这已是语文教育封闭僵化的积弊之一，后现代课程理论的这种观点一针见血地触及语文教育的痛处。但同时我们又不得不看到，一味地强调生成性又有可能走向另一个极端，毕竟语文课程内容需要负载人类基础的、基本的和主流的文化，而学习和传承这些文化又是语文课程必须致力的目标。因此我们认为，教学目标应该是预设性和生成性的统一，又基于改革的迫切之需，应该特别重视生成性。语文作为一门人文性很强的课程，不完全同于理工等其它学科主要建立在知识、能力甚至智力的传递上，而主要建立在言语生命意识和人文素养的传承上，所以更应该突出生成性。文学作品的阅读教学具有双重目标，一是语言教育目标，二是文学教育目标。从宏观上讲，这两个目标都是预设和确定的，而且互相依存没有孰轻孰重之分，而作为课文的一篇篇文质兼美的文学作品是教学内容的物化载体，教师引导学生学习这些课文就是为了达成这两个目标。从微观上讲，具体到每一节课、每一篇课文的教学，既定的教学目标和内容完全应该在教学现场随着课堂教学的开展进行适当的调适，并通过学生、教师、文本之间的相互对话而实现生成。
       课改前，中学语文教材所拟设的各篇课文的阅读教学目标主要集中在若干具体的知识点和能力点上，而且将这些目标置于文前的预习提示或训练重点当中加以明示，教学目标是预设的并且相对固定和单一，虽然这对于学生的阅读有一定的指导作用，也有利于知识点的序列化的传授，但同时必然会造成教学目标、内容和学生自主阅读、真实阅读之间的矛盾。像经典课文《社戏》在人教版旧教材（1993年版初中第二册）中的目标是“叙事有详有略”，试想有谁会带着这样先入为主的念头去读《社戏》呢？高中新课标关于文学作品阅读教学的目标要求是：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”并提倡个性化、探究性和创造性阅读。所以我们会发现，配合课改的实验教材（像人教版、苏教版、语文版等）都不设文前的训练重点和文前提示，显然这样做更能贴近学生阅读的真实情感和思考，也体现出目标和内容的生成性。同时，我们也应该看到实验教材并没有否定阅读目标和内容的预设性，因为预设性在教学中体现为指导性，而教育教学是需要科学的指导的。主要的做法有三点：一是将目标隐含在文后的语文活动当中，这些活动主要就是文后练习，这其中实际上就包含了编者的阅读指导建议和提示，这就等于将目标放到了学生真实的阅读之后。二是在教师的教学用书中以建议的形式将目标和内容明确提出并放在重要的位置，使教科书和教师用书各司其职，尽量不以外加的先行的目标干扰学生的阅读。三是采取多少带有一定模糊性的表述方式来尽量保持目标和内容的开放性，使其由相对单一变得多元，由相对虚拟走向真实。比如人教版教师用书就《社戏》的教学目标所做建议的核心要点是：“这篇课文主要是回忆美好的童年往事，教学时要以此为重点。”[2]
       
       三、教学过程——追求“自组织”的佳境
       “自组织”是后现代课程理论的重要概念，就是说在一个系统内，当有问题、干扰或某种混乱出现时，系统处于不平衡状态，系统就会通过自行组织和自我协调形成新的更高层次的平衡和秩序；但并不是每一种干扰都能促进再发展，构成新秩序，有时会导致无法控制的混乱，只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重观点、解释的碰撞和融合时，问题和干扰才能引起“自组织”。语文课程作为一个系统，自然也存在这种“自组织”的过程，新课标将阅读教学定位于一种对话，而在对话过程中“自组织”应该发挥关键作用，阅读教学的“自组织”过程应该属于一种更高水平的教学秩序和更高层次的教学佳境。传统教学过程推崇“它组织”——片面强调外控性，追求过程的程序化，习惯让学生沿着教师所设计的既定的步骤有条不紊的进行，最后被动地接受已经设定好的对课文阅读的结论和答案；总是设法回避问题和干扰的出现，很少能容忍学生对课文产生不符合预定标准的见解和想法。比如阅读教学中教师往往习惯采取让学生“带疑读文”的方法，而担心甚至有意忽视学生“读文生疑”的情况。“带疑读文”本无可厚非，它体现出教师对学生阅读的指导作用，但在实施中已经落入窠臼，走向极端，因而常常成为禁锢学生真实阅读的手段，演化为一种变相的灌输，长此以往学生的阅读方式趋于机械，阅读思维日渐逼仄，阅读品质停滞不前。“读文生疑”是指在阅读课文中产生疑问，发现问题，这是引发“自组织”的前提和契机，这时教师的作用就表现为能否判断这些问题的价值并加以正确引导，能否创设“开放而有活力”的教学氛围。文学文本作为人类艺术和审美经验的表现样式，具有多义性和模糊性，所以不能当作普通的记叙文来教，也不能仅仅作为一个个示范和训练的工具或例子，其教学过程更应该具有足够宽松和开放的空间，积极发动和刺激问题的出现，进而充分发挥“自组织”的作用。
       四、教学方式——隐喻方式和逻辑方式的统一，要突出隐喻的方式
       后现代课程理论认为人们认识世界有两种思想方式：一种是现代主义采用的逻辑的、分析的方式，还有一种是可与之互补的方式，即隐喻的、描述的方式。这两种方式的主要不同在于前者是说明性的，后者是阐释性的。“逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的。它旨在排斥和结束。”[3]隐喻是生产性的，帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。教师可以通过前者获得讲解的精确性，也可以通过后者引起对话并使对话持续，意义也就在对话和体验中得到建构。对于激发对话和引发“自组织”，隐喻比逻辑更有效。同时，后现代课程观也没有把这两者对立起来，认为应该发挥二者的相互作用，因为“课程与教学既需要创造性想象也需要逻辑界定，既需要精确的解释也需要生动的描述和活生生的感悟、品味和体验。”[4]阅读教学而言，这种方式体现为教师应该注重引导学生感悟、意会、涵咏，从而引发对话和实现丰富的情感体验。首先，任何一个文学文本，都是一种图式化框架，都具有一种召唤结构，存在多义性和不确定性，能够激发读者在自己的知识背景和知识结构下与之产生对话。其次，从阅读美学的角度看，文学欣赏的过程其实也是一种审美的过程，注重直觉感悟，长于非逻辑的心灵观照。因此教读文学作品，教师应该超越单纯的解释、抽象的讲析，不必字字落实，句句求通，而要将文学作品作为审美对象来看待，引导学生“披文以入情”，激发学生的审美情思，从而得到美的熏陶和享受，而采用隐喻的、描述的方式启发学生，就非常有利于产生这样的审美效应。另外，隐喻的、描述的方式必然激发学生的想像力。优秀的文学作品常常存在着一些模糊的“空白”，所谓“空白”，是指文学作品创作和审美中没有写尽只有通过想像和体味才能捕捉到的内容，是文学作品具有强烈艺术感染力的标志。在教学中，诗歌的“象外之象”、散文的“景外之景”需要学生去“扩写”，戏剧丰富的“潜台词”需要学生去“补写”，小说的“悬念”需要学生去“续写”。教师就必须设法开启学生心理的想像之门，激发其审美创造力，进而“填补”这些模糊的“空白”，尽管可能因学生审美能力的差异而出现千差万别的答案，但学生的想像之花却在这种审美创造中绚丽绽放。当然，正如前文所述，我们强调隐喻的、描述的方式并不是完全抛弃逻辑的方式，这二者本来就应该相互为用，当教学中对任何问题的可能性进行思考、分析、判断和探究时，逻辑的、理性的方式都会发生作用。除了文学作品本身的特质需要我们重视隐喻的、描述的方式之外，纠正文学教学长期以来在泰勒原理的精确教学观指导下所形成的纯语言技术训练的弊端更是当务之急。
       参考文献：
       [1]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005：271
       [2]潘新和.新课程语文教学论[M].北京：人民教育出版社，2005：237
       [3]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：251
       [4]曹明海 张秀清.语文教育文化过程研究[M].济南：山东人民出版社，2005：173
       步进，男，江苏徐州师范大学文学院讲师，研究方向为语文课程与教学论。