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       近代我国少数民族聚居区在执行汉化教育的过程中,曾出现一种“雇读”现象,即少数民族视入学读汉文为当差,多愿出钱或出物作为报酬雇请他人顶替学差名额读书｡西康藏族“雇读”即是近代教育改革中民族文化冲突的典型个案｡本文分析西康藏族“雇读”现象的背景､演变过程及其影响,并着重从语言文化､宗教观念､价值观念等方面的差异与冲突分析了藏族“雇读”现象产生的原因,指出“雇读”在本质上是藏文化对汉化教育的排斥和抵制,是两种教育体制､两种文化不兼容的集中体现｡
       关键词:西康 藏族 学差 雇读 民族教育
       作者严奇岩,西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生｡地址:重庆市,邮编400715｡
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       清末兴办新学以来,中央政府在少数民族聚居区开办官话学堂,实行民族同化政策,为保证学校生源,强行摊派学生名额,对不送子女入学的家长罚款或拘役｡这种带有大汉族主义的学校教育无视民族文化差异,使少数民族产生逆反心理与抵触情绪,在不少民族地区,入学读书被看作苦差事,形成“学差”观念,如光绪末年新疆各地普遍对入学的维吾尔族儿童只教汉文､儒学,引起维吾尔人的反感,当地把入学称为“当学差”;参见戴庆厦､董艳:《中国少数民族双语教育的历史沿革》,《民族教育研究》1996年第4期｡海南岛也采取“抽丁”办法让黎､苗族子弟当“学差”,结果就学的寥寥无几｡参见陈立鹏:《我国少数民族教育回顾及前瞻》,《贵州民族研究》1999年第1期｡为了逃避入学,某些少数民族多愿出钱或出物雇请他人冒名顶替学差名额读书,这就是“雇读”｡
       “学差”观念以西康地区最突出,“雇读”则以近代西康藏族为典型｡参见朱解琳:《藏族近现代教育史略》,青海人民出版社1990年版,第190页｡作为近代西康教育改革中民族文化冲突的典型个案,尽管已有一些研究成果对“雇读”问题有所涉及,相关研究成果主要有:朱解琳:《藏族近现代教育史略》,第190页;邵陵:《反省与求证:四川藏区教育研究》,2003年四川大学博士学位论文(未刊本),第165页;冉春､余子侠:《抗战时期西部民族地区学校教育的发展及其历史反思》,《民族教育研究》2005年第4期等｡但尚缺乏专文进行系统梳理与分析｡为此,本文对“雇读”现象的典型个案进行了分析,试图从一个微观层次探讨教育中因民族文化差异而产生的文化冲突｡
       本文论述主要涉及清末以来的西康藏族地区｡文中的“西康”是指西康建省前后的西康地区,包括清末的川边地区和后来的西康省｡近代西康学校教育发展史包括清末康区教育的黄金时期､民国初西康教育的颓废期､民国后期西康的教育复兴时期｡参见刘绍禹:《西康教育史之略述》,《康藏前锋》 1936年第1-2期合刊｡由于西康的“雇读”与学校教育的兴衰成正比,而民国初西康政局混乱,学校教育几乎停顿,“雇读”之风一度沉寂｡故本文的考察主要限于清末西康教育的黄金时期和民国后期的复兴时期,即限于清末赵尔丰川边改土归流时期(1906—1911)和刘文辉主政西康时期(1928—1949),其中又以民国后期为侧重点｡ 
       一､ 从“雇读”到“雇读制度”
       “雇读”是伴随清末西康地区学校教育的产生而兴起的｡清末赵尔丰实行“征剿与怀柔并举”的民族羁縻政策,在川边改土归流中,兴办学堂,建立化夷学校,“教以汉字,无非令其同文,使告示颁布,群皆通晓”,吴丰培:《赵尔丰川边奏牍》,四川民族出版社1984年版,第105页｡试图从文化教育着手,以“用夏变夷”作为边疆教育的指导思想,达到“汉夷同风”的目的｡
       为了普及教育,保证生源,学务局规定:“夷民子女无论贫富,六七岁即须送入学堂,有不入学者,罪其父兄,并罚银五两至五十两,按其家资科罪｡既入学堂,除犯规革除不计外,其余必须卒业,得有凭照,方准离学,不得任意中辍,致隳学业”｡刘赞廷:《民国康定县图志》,巴蜀书社1992年版,第26—27页｡
       强迫教育遭到当地藏族的强烈反对｡藏民每“一语设学,即环跪告哀”,“疑惧之情,形于辞色,始而恳免,继求展限,直视入学较支差为更苦,甚有泣下者｡” 张为炯:《西康区教育之今昔及其改进意见》,《康导月刊》1940年第10期“教育专号”｡典型的是一些地方土司纷纷上书要求取消办学｡如麻书土司禀告赵尔丰:“无如小的地方百姓等顽梗无知,习惯已久,惟知操习夷字,均不知汉文､汉语之益｡虽经小的再三开导,伊等仍无向学之心,小的只得据情转禀,伏乞大臣赏免筹办施行”｡四川省民族研究所:《清末川滇边务档案史料》,中华书局1989年版,第325页｡朱窝土司也反映:“不料各村百姓不惟不知大臣美意,反言小的无有儿女,不知爱惜,将我们儿女在大臣面前见好｡倘如定要我们儿女入学读书,我们当父母者宁肯赴河而死等语｡”四川省民族研究所:《清末川滇边务档案史料》,第382页｡更有甚者,三岩撒东村头人因不愿上报学童名额,与政府对抗,导致士兵受伤｡参见四川省民族研究所:《清末川滇边务档案史料》,第817页｡
       边疆教育是政府的国策,在西康取消办学自然不能办到｡为鼓励入学,在强迫同时,赵尔丰采取了奖劝办法:各地成立劝学所,深入藏民中宣讲读书好处;学生免缴学费,且学校提供学生衣服､书籍､文化用品等;贫困者供给伙食,成绩优秀者给予奖励｡但是,由于赵尔丰“昧于边民心理”,且又“操之过激”,这些奖学措施,“康民终不矢诚相从”,加上藏民虽经再三开导,仍无向学之心,始终“不知教育为何物,乃畏若虎蝎”,以上均见李亦人:《西康综览》,正中书局1934年版,第244页｡或认为“识字读书为特权阶级之点缀品”｡陈重来:《西康问题》,中华书局1930年版,第342页｡当地藏族心理上难以接受这种学校教育,但迫于政府强迫读书的压力,只好出钱雇人代读来消极抵抗,以免被罚银或被拘留,“雇读”现象由此产生｡
       民国初期,西康政局混乱,清末所办的学校多数已停办,边疆教育荒废,“雇读”之风一度沉寂｡1928年刘文辉主持西康政务委员会,把发展边疆教育作为开发､治理西康的重要措施,西康教育进入所谓的“复兴时期”｡鉴于清末的“雇读”教训,刘文辉认识到以往在西康办教育,虽然用心良苦,但没有注意“德化”,使藏族人民对办学“不以为德,反以为苦”｡为此,刘文辉推行“德化､同化､进化”的“三化政策”,即以“德化”代替威服,以“同化”代替分化,以“进化”代替羁縻,教育成为“三化政策”的生力军,目标是“化边地为腹地”｡以上均见刘文辉:《建设新西康十讲》,建康书局1942年版,第323页｡事实上,刘文辉的德化政策并没有落实,反而强化了同化教育｡在此前后,为推行义务教育,实行强迫教育,政府强令各家家长送儿童入学｡尤其是西康建省后推行“新县制”,设置“管､教､卫合一”的三位一体制, 把行政､武装､教育权力集中在乡(镇)保长一人手中,教育更是成为行政的附庸｡各县为显示政绩,纷纷开办保国民学校及各种短期小学,强力摊派学生入学,如规定初小“各班由各村申送学生一人,每班学生总人数均与全县村数一致”｡赵心愚､秦和平编:《康区藏族社会历史调查资料辑要》,四川民族出版社2004年版,第80页｡
       新县制的推行,使西康的办学规模空前扩大,学差制更是得到强化,其结果是“康人以学生为人差,以学校为人差拘留所,殆已成牢不可破之观念”｡贺觉非:《西康纪事诗本事注》(林超校本),西藏人民出版社1988年版,第152页｡在这种观念指导下,“学生名曰‘娃娃差’”｡柯象峰:《西康社会之鸟瞰》,正中书局1940年版,第68页｡因“夷人认坐质换班,均有饷食,入学亦为官府当差,故间有学生家长向学校索饷之笑话”｡藏民认为入学即当差,而且“入学较支差为更苦”,是因为“盖支牛马､支汤役,不过数日,而学差则动辄二三年,故不忍其子弟受此苦,而甘愿出钱雇人代读”｡以上均见张之北:《康人的生活教育》,《康导月刊》1940年第10期“教育专号”｡因此藏民“视学政为苛政,畏办学人员为猛虎”｡涤瑕:《改进西康关外小学教育的商榷》,《康导月刊》1940年第10期“教育专号”｡“雇读”在20世纪三四十年代普遍流行起来,所谓“贿放顶替之弊,尤属各地皆有”,张为炯:《西康区教育之今昔及其改进意见》,《康导月刊》1940年第10期“教育专号”｡呈现组织化和制度化倾向,几乎成为“雇读制度”,参见《西康的雇读制度》,《教育杂志》1940年第11期｡这主要表现在:
       
       1. “雇读”的普遍性｡“雇读”源于清末,而盛行于民国后期刘文辉主政的西康｡“学差”观念在西康藏族地区较为普遍,而西康又以关外(即康定贡嘎山以西的康区)藏族聚居区最严重,在关外学生全由“雇读”而来,已成“公开的秘密”｡同时,雇读生分布于各类国民学校,最多的是短期小学和初级小学,其次是诸如“临时各种训练班之类,亦多由无赖小民顶替”｡贺觉非:《西康纪事诗本事注》(林超校本) ,第153页｡
       2. 从“个人雇读”到“集体雇读”｡清末的雇读主要是中等以上的富裕人家自行雇人顶替其子弟入学｡当应派学额决定后,除穷苦藏民家庭无力雇人代读只得送子女入学外,凡中等以上的富有家庭便自行雇“替身”顶送入学,也有土官､头人恃强依势,强迫村民代为集资雇读｡即“各村头人均令极贫之户出子弟入学,甘愿供给口食”｡四川省民族研究所:《清末川滇边务档案史料》,第700页｡这可称“个人雇读”｡而到了民国后期,则出现全村寨共同筹款来雇人代读,费用和徭役集体分担的做法｡例如道孚县的孔萨保和麻孜保分别是6家共雇1个,格西8家共雇1个,瓦日全保共雇10个,明正全保共雇9个,葛卡1寨共雇5个｡参见涤瑕:《改进西康关外小学教育的商榷》,《康导月刊》1940年第10期“教育专号”｡可称“集体雇读”｡“集体雇读”的程序是:当学校决定学生名额后,由县府通令各保正及村长(多为土司､头人)分配入学人数,当地藏族头人向政府讨价还价,请求免设学校,万一不能免设,男女老少集体请求政府开恩减少学生名额｡经最后确定学额后,保正､村长召开全村会议,公布本村被派学生名额,全村集体商讨雇读生的来源､租雇价格､差徭分担､租金的摊派等问题｡其中,起某种组织或领导作用是当地的土司､头人｡“个人雇读”向“集体雇读”转化,反映了雇读的组织性和制度化倾向｡
       3.受雇读书的价格由市场决定且其报酬丰厚｡“雇读”的报酬分三种:(1)付藏洋,其价格各地不同,取决于各地市场供求关系｡受雇人多,则雇费低｡如在瞻化,雇资每人每学期藏洋100元,每月另供给糌粑2斗,后来由于代读的汉族子弟增多,降为每期50元｡参见《西康的雇读制度》,《教育杂志》1940年第11期｡一般而言,雇资平均每月藏洋15元左右,最多的一年达300元｡参见贺觉非:《西康纪事诗本事注》(林超校本),第153页｡(2)替差役,即学差雇好后除由集体凑集糌粑､藏洋支付雇读报酬外,雇读生家中负担的诸如乌拉､杂役､背运､交纳草料､酥油等差徭,可酌量减免,或由村民轮流替当｡参见志龙:《关外小学教育改良办法》,《康导月刊》1940年第10期“教育专号”｡(3)支实物,即给雇读生提供衣食两用的实物补贴,主要有酥油､糌粑,茶叶､盐巴和衣服等(如下表)｡
       德格县玉隆等村受雇读书的实物报酬表
       由此可知,受雇读书的“老当差”获取的报酬除了实物补助外,每年收入一般达藏洋200元,甚至有300元的,其报酬十分丰厚｡一般雇读生的年收入与一般教师的待遇相当,甚至还要高｡而一般教师的年薪也只200多元｡如1938年乡城(定乡县)初级级任教员月薪是藏洋25元,专科教员为20元｡参见王旭东:《解放前乡城教育事业概况》,《甘孜州文史资料》第11辑,1990年,第163页｡如此看来,在西康替人读书是件赚钱的“美差事”｡
       4.出现了职业雇读生即“老当差”｡在利益驱动下,西康出现了以“雇读”为生者,即“老当差”,所谓“雇读生周而复始,甲生应某家雇,入学读一年级,雇期满后又应另一家雇,仍入一年级,殊令教师哭笑不得,各校学生前前后后永远限于仅有之数人,汉人且以此为职业,谓之‘老当差’”｡这些“雇读生多超逾年龄,有四十余岁之汉人咬旱烟袋入学(如雅江),有二十余岁之康人蹒跚来校(如瞻化),与幼儿并立而不能比肩,望之犹如父子”｡以上均见《西康的雇读制度》,《教育杂志》1940年第11期｡“老当差”“视雇价之多少,随时更换雇主｡此期用一学名在此校应读,下期可能另用一学名在另一校应读”｡四川省档案馆:《近代康区档案资料选编》,四川大学出版社1990年版,第394页｡
       二､“雇读”与教育文化差异和冲突
       清末中央政府在西康办学一开始就主张:反对喇嘛教,提倡忠君尊孔;普及教育,实现同化工作｡参见张敬熙:《三十年来之西康教育》(上),商务印书馆1939年版,第75-76页｡在教育实践中用汉文化中的语言文字､价值观念､风俗习惯等改造藏文化,以达到“汉夷同风” 的目的｡更以“用夏变夷”或“变边地为腹地”思想为指导,在民族同化教育中推行大汉族主义的民族歧视政策｡赵尔丰等自认为是智人､能者,诬蔑藏民是野人､蛮民;而刘文辉虽然口口声声强调要尊重当地民族固有文化及其宗教习惯,但所谓“三化”政策的主张本身就具有民族歧视色彩｡这种民族歧视的观念使藏民日益与政府相离,增强了藏族的排他性,强化了藏民“彼汉人也,我康人也”的族群意识｡参见赵心愚､秦和平编:《康区藏族社会历史调查资料辑要》,第210页｡因此,强迫藏民接受民族同化教育是“雇读”产生的直接原因｡
       当然,西康“雇读”现象的产生有其深厚的社会基础,其原因十分复杂,有学者认为是因为藏区经济落后,知识未能与生产相结合,参见邵陵:《反省与求证:四川藏区教育研究》,第165页｡或认为是由于少数民族对学校教育不了解造成的｡参见冉春､余子侠:《抗战时期西部民族地区学校教育的发展及其历史反思》,《民族教育研究》2005年第4期｡但从各方面情况看,应还有更为深刻的社会原因｡把读书看成“学差”的主要是西康未汉化的少数民族,而一般的汉族以及汉化了的少数民族,都愿意受雇读书｡如“现在临城附近及大路一带半为同化,汉夷联婚生子皆愿读书”｡刘赞廷:《民国瞻化县图志》,《中国地方志集成•四川府县志辑》第67册,巴蜀书社1992年版,第244页｡而鱼通的藏民因汉化已深,并不视读书为当差,反而要求增加学校｡参见蒋五骥:《鱼通缩影》,《康导月刊》1938年第1期｡受雇读书的雇读生包括当地汉族(主要是下层百姓)子女､“扯格娃”(藏母汉父所生子女)､少数民族贫困家庭子女及娃子(少数民族奴隶)等四类,其中主要是前两类,即雇读生以有汉文化背景的贫困学生为主｡处于同样的生活环境,为什么会有如此的态度差别?《西康建省记》中记载赵尔丰与藏民(康人)的对话,谈到了藏民不愿读书的原因｡因为“汉文难学,且听说学汉语､汉文后,将来要调往四川当兵,所以不愿就学”｡傅嵩炑:《西康建省记》,中华印刷公司1932年版,第221页｡麻书土司反映百姓不愿办学是因为藏民“顽梗无知,习惯已久;惟知操习夷字,均不知汉文､汉语之益”｡这些说法都颇能反映问题,说明可以从文化层面来思考这一问题｡
       近代西康学校教育是在藏文化与汉文化两种文化的接触与碰撞中建立起来的,在此过程中,由于文化的差异,会发生各种矛盾与对抗｡文化冲突的结果可以导致对外来文化的拒绝或适应｡在近代西康,作为学校同化教育的对立面出现的“雇读”现象正是两种教育､两种文化不兼容的集中体现,是藏民族文化对汉化教育拒绝的结果｡在“雇读”这一现象中,所反映的文化差异与冲突大概有以下几个方面:
       1.语言文化方面的差异与冲突｡藏民“读书即当差”的观念,准确地说,是把读汉族的书籍看成是苦差事｡正如怀瑾所言,西康“土人只知学喇嘛念经,以读汉书为当差”｡怀瑾:《西康最近之立体研究》,《边事研究》1935年第3期｡赵尔丰在西康时曾有藏民反映不愿读书的原因是“闻汉文难学”｡傅嵩炑:《西康建省记》,第220页｡前文提到麻书土司也反映“惟知操习夷字,均不知汉文､汉语之益”,这说明语言文化方面的差异与冲突是雇读产生的重要原因,是对强行推行汉语言文字同化教育的拒绝与抵制｡
       
       语言文字是同化教育的核心｡清末规定,“各学堂皆须讲官话,意在统一全国语言,使感情由此融洽,即为实现民族教育之表现,在西康尤属重要”｡为了“化夏为夷”,西康教育大力推广汉文､汉语教学,即所谓“不论蛮姓,不分喇嘛,人人都要入学堂,学官话”｡张敬熙:《三十年来之西康教育》(上),第76､75页｡目的是“俾边地早为开化,知明伦爱国,汉夷同风”｡参见吴丰培:《赵尔丰川边奏牍》,第98页｡刘文辉提出要使西康藏､彝各族和汉族同文同轨,“同文”即同说汉语､同学汉文;“同轨”即是要同一风俗文化,“同文同轨”就是同化｡参见刘文辉:《建设新西康十讲》,第325页｡更有甚者,为强化汉化教育,抗战期间教育部西南边疆教育考察团建议,“凡学生国文､国语成绩不及格者,纵令他科优越,亦不得升级”｡中国第二历史档案馆:《中华民国史档案资料汇编》第五辑第二编《教育(二)》,江苏古籍出版社1994年版,第164页｡
       藏族儿童的社会化主要是接受藏文化,当藏族儿童进学校后,首先面临文化适应问题,主要是语言沟通｡强迫没有汉文化背景的藏族儿童接受汉文､汉语教育,无形中增加了文化隔膜,造成学生的语言障碍,学习毫无兴趣｡强制推行汉文､汉语的结果是“学生上堂如哑子吃黄连,有苦说不出,一本课本一年到头,尚无法令其认字识解,其它更无论矣”｡梁沅云:《西康省之教育》,《教育杂志》1940年第2期｡学生上课犹如听天书,很快就丧失读书兴趣,以致纷纷逃学｡为了解决生源问题,当时就有人建议,“与其限制人民为喇嘛而求解决学生问题,勿宁请求政府改汉文为藏文以解决学生问题”｡贺觉非:《西康纪事诗本事注》(林超校本),第 153页｡这说明民族语言文字问题是解决生源的根本问题｡鉴于此,1944年教育部周辉福在关于边疆教育的检讨报告中指出,“边地青年如果强迫其学国文､习国语,均以学习困难而视为畏途,或根本不愿入学,反致阻碍正常教育的发展｡其实,语文不过是教育的工具,并非教育的目的,故权衡轻重,斟酌得宜,对国语教育之推进,实无强迫的必要”｡中国第二历史档案馆:《中华民国史档案资料汇编》第五辑第二编《教育(二)》,第209页｡ 
       更有甚者,语言文字的同化教育被藏族视为文化侵略,担心以汉语､汉文代替藏语､藏文｡当时藏民把学生称为“甲楚”(即“汉童”),意思是学生要被汉族同化,即“康境设学校课康童,康人误解为欲同化其族”｡任汉光:《今日康区学校教育应采之途径》,《康导月刊》1940年第10期“教育专号”｡这种语言文字的同化教育遭到西康社会各阶层的集体抵制｡土司头人恐藏族人民被汉化,威胁自身利益,从中离间破坏,正所谓“土头为恶,政务推行,极感棘手”｡赵心愚､秦和平编:《康区藏族社会历史调查资料辑要》,第204页｡喇嘛担心佛教文化的毁灭,也担心藏族儿童入学读书,减少僧徒来源,威胁自身利益,因而极力反对｡土司和喇嘛在藏民中很有号召力,他们均不以读汉书为然,一般藏民当然惟其马首是瞻,从而以跳河自杀相威胁抵制办学｡
       事实表明,语言文字的同化教育剥夺了当地民族的话语权,把少数民族置于“他者”的边缘化地位｡西康藏民“读书即当差”的观念,准确地说,是把读汉族的书籍看成是苦差事,“雇读”是对民族语言文字同化教育的抵制｡
       2.宗教教育对学校教育的排斥｡读书即“当差”的观念,表面看来是西康藏族对教育的漠视｡其实他们并非是排斥教育,相反,他们对宗教教育的重视远远超出想象｡在西康藏区,宗教教育具有广泛而深厚的社会基础｡藏族全民信喇嘛教,世界上只有极少的民族像藏族那样被宗教征服得如此彻底｡参见李燕:《藏族的民族性格与现代化》,《西南民族学院学报》1996年第4期｡在政教合一的西康,喇嘛教在藏民中有深厚的群众基础｡喇嘛数量众多,寺院极为发达,寺庙经济相当繁荣,喇嘛寺是经济实体和政治中心,又是藏族文化教育活动中心｡传统藏族社会有“家有二男,必有一僧”的习惯｡全民信教的结果是全民接受宗教教育｡藏民送年幼子弟入寺当“笨觉”(未受戒的俗家子弟)或扎巴(受戒的喇嘛徒弟),喇嘛寺对笨觉､扎巴进行的基础教育,无异于汉族地区私塾对青少年进行文化启蒙教育｡而且这种宗教教育至今有四百年历史,建立了从低到高的教学体系,其教学内容､专业划分､教学形式､学业次第､考试制度都很完备｡参见巴登尼玛:《藏族教育之路探索》,《教育研究》1998年第10期｡ 
       藏民心理以成佛为归宿,无论从经济待遇还是社会地位看,当喇嘛都是其他职业无法代替的｡原因在于:一是当喇嘛有优厚的待遇,过一辈子不愁衣食的富裕生活,还可接济家庭,减轻家庭负担;出身贫寒的喇嘛入寺起,每月有约藏洋数元的工资,三年学习期满,根据寺庙的经济状况,其每月工资待遇从二十元藏洋至三四十元不等,喇嘛本身使用不完,可带回给其父母使用,所以其父母都愿意自己儿子当喇嘛｡参见怀瑾:《西康最近之立体研究》,《边事研究》1935年第2期｡二是喇嘛不用当差｡西康徭役名目繁多,百姓苦不堪言｡西康百姓,“土司头人差徭太重,凡属农人,均须自备口食,轮流当差,惟喇嘛不当差,故皆乐为之”｡傅嵩炑:《西康建省记》,第232页｡三是当喇嘛能促进社会地位的改变｡藏区社会的特殊阶层,第一为土司,第二为活佛;土司系世袭,活佛系转世,都是“非读书所能企及”,贺觉非:《西康纪事诗本事注》(林超校本),第153页｡入寺庙当喇嘛后即可终身从事宗教职业,享有崇高的社会地位｡因此,藏族人“有子多送学喇嘛,以为光荣”｡李亦人:《西康综览》,正中书局1946年版,第159页｡藏区若送子弟读书则要增加开支或遭人歧视,与当喇嘛有天壤之别｡强烈的宗教情感中,“政府无论如何提倡教育,推广学校,终不能与寺庙争衡｡入寺为僧伽者依然占绝对多数,未入寺庙者无论如何强迫,亦不愿入学就读｡”四川省档案馆:《近代康区档案资料选编》,第394页｡
       同时,宗教教育对学校教育的排斥也是藏文化排他性的体现｡以佛教文化为核心的藏文化有很强的内聚力和排外力,注重本土文化的生长,重视传统文化的传承,对外来文化显示很强的文化隔离机制而加以排斥｡如近代天主教曾试图采取惠民与传教相结合方式进藏区,然而这种在其他地区行之有效的方式在藏区并没有取得应有的效果｡传教士试图在藏区建立学校,但现代学校教育很难普遍推行,这与基督教在我国西南其他民族地区办学的情况大不相同｡参见徐君:《近代天主教在康区传播探析》,石硕主编:《藏彝走廊:历史与文化》,四川人民出版社2005年版,第205页｡
       由于西康藏族固有文化的保守性,在宗教教育与学校教育生源争夺中,宗教教育始终处于优势地位｡因此,在宗教意识和宗教情感的影响下,学校教育难有群众基础;而宗教利益的诱惑和藏文化自身的文化隔离机制,对学校教育又起了排斥作用｡
       3.教育价值观的差异与冲突｡价值观念是文化的核心,是民族文化研究的深层问题｡不同民族文化的差异,主要表现在价值观方面｡藏族传统文化是以本教为基础,以佛教为主导,广泛吸取周围各民族文化而形成的与青藏高原生态环境相适应的民族文化｡参见南文渊:《藏区学校教育落后的原因分析》,《青海民族研究》1995年第3期｡藏传佛教构成了藏族文化的灵魂,以藏传佛教为核心的藏族文化与汉文化相比,具有独特的价值观｡
       藏族传统的价值观念,影响藏民的世界观和人生观,从而影响对学校教育的看法｡在世界观上,藏民认为世界由神灵创造,主张人与自然环境相协调,强调尊重自然,不触犯自然,一切顺从自然规律;而西康的学校教育主张征服自然,宣传无神论,强调用儒家文化价值观､思维方式､风俗习惯改造藏民族｡例如:在学校教育中最重德育,内容以反对喇嘛教､提倡忠君尊孔为中心;强迫藏民改从汉名､汉姓,其婚姻､丧葬习俗等也改从汉习,这些与藏民的基本信念相冲突,学校教育难免遭到排斥｡人生观决定人们对学校教育的认识与态度｡由于人生观的不同,藏族与汉族两种教育观念对儿童上学读书的要求存在极大的反差｡藏族传统的人生价值观几乎可以等同于佛教的价值观,灵魂不死和因果报应成为藏民普遍的社会心理｡藏族注重来世幸福,强调今生的苦是来世的甜,轻淡于现世物质生活,安于现状,因此,藏传佛教把成佛当作人生的最高目标｡在藏族看来,出家当僧尼是一种无尚光荣的事业,是实现人生价值的根本途径｡反映在教育观上,藏民对儿童入寺为僧很感兴趣,以家中有人为僧为荣,推其为最高尚的一种职业｡而受“万般皆下品,唯有读书高”的影响,学校教育以培养合乎主导文化价值观的人才为宗旨,强调通过受教育来做官的功利观念｡即“各家男女小儿皆送入学校习读汉书,不惟可以与汉官､汉人直接说话”,“且读书有成者即可做官,次者即可教书,为人之师,或自行贸易,不受人欺侮”｡四川省民族研究所:《清末川滇边务档案史料》,第617页｡显然,藏区学校教育的价值是一种工具性的价值｡尽管赵尔丰和刘文辉都注意宣讲读书的好处,虽经再三开导,但由于价值观的不同,尽管“汉人煞有其事的办学校强迫他们读书,无怪认为当差,感到万分的痛苦,对于学校只有厌恶,对于教师只有痛恨,对于申送学生只有敷衍”｡陈陆朝:《实施康本部教育之主要对象》,《康导月刊》1940年第10期｡
       
       西康藏民以佛教文化为中心的价值观,形成了对学校教育的盲目排斥心理与消极观念,自然表现出崇敬宗教教育而漠视学校教育,导致寺院教育的发达和世俗教育的萎缩｡
       三､雇读对西康近代教育的影响
       西康的“雇读”说明,藏族不愿入校读汉书成为西康藏民普遍的社会心理,“雇读”在本质上是藏文化对汉化教育的排斥和抵制,反映了西康教育中存在的诸多问题｡藏族教育分宗教教育与学校教育两类｡在西康,宗教教育与藏文化相适应,有其存在的合理性;而学校教育以传播主流文化为主,是融入主流社会的主要渠道,有其发展的必要性｡由于两种教育的价值导向和培养目标不同,近代西康学校教育推行中出现了宗教教育与学校教育两种教育体制的抗争,以致出现“西康宗教教育之盛衰,与普通教育适得向背也”刘绍禹:《西康教育史之略述》,《康藏前锋》1936年第1—2期合刊｡的局面｡雇读及其制度化倾向对学校教育与宗教教育两种教育产生了直接或间接的影响｡
       “雇读”是作为学校教育对立面的产物,对学校教育有诸多不良的影响｡其一,雇读生变化无常或经常辍学､缺课,严重影响学校教学活动的正常开展｡曾有诗讽刺西康的民族教育状况,“朝三暮四,无学习进度;老少咸集,教学至感困难;一曝十寒,有教等于无教;迟到早退,教员忙于催科”｡《西康的雇读制度》,《教育杂志》1940年第11期｡其二,民族地区的学龄儿童根本无法保证入学,造成民族地区教育资源的浪费,民族教育流于形式｡主要表现在:生源不足,西康学龄儿童入学率十分低下;多为雇读生,藏族学生比例十分低下｡因此,“雇读”有违政府发展边疆教育事业的初衷,民族教育流于形式｡针对这种名不副实的民族教育状况,当时就有人批评“以大量的经费办这样的边疆学校,实在不太上算”｡中国第二历史档案馆编:《中华民国史档案资料汇编》第五辑第二编《教育(二)》,第208-209页｡
       “雇读”是宗教教育对学校教育排斥的结果,客观上巩固了宗教教育固有的地位｡因为“雇读”出现后,不但促使不少学者对学校教育弊端进行批评,也促使各级政府部门对藏族教育进行全面反思,尤其是对宗教教育的反思,其中的经验教训使人们对藏族教育有了新的认识｡
       清末赵尔丰在川边办学反对喇嘛教,如禁止藏民信仰喇嘛教,取消或削弱喇嘛的各种特权,强迫喇嘛还俗或少年喇嘛入学读书等｡这对一个全民信教的社会,一个视藏传佛教为生命的民族,是很难被接受的,因而引起藏民普遍的不满和反抗｡刘文辉指出,赵尔丰这些偏激的办学措施,是藏民认入学为当差的主要原因｡为此,他提出“修其教不变其俗,齐其政不易其宜”的办学原则,强调藏族教育应尊重藏民固有文化及其宗教习惯｡参见四川省档案馆:《近代康区档案资料选编》,第75页｡ 
       雇读制度化的倾向,使西康省教育厅认识到问题的严重性,强调要考察“雇读”问题的真实原因,研究藏民的民族心理以及宗教教育有无改革的必要｡为此,1940年教育厅组织边疆教育委员会,专门研究西康民族教育问题｡该会研究结论是必须尊重藏族固有文化及宗教教育,改革学校教育｡参见四川省档案馆:《近代康区档案资料选编》,第394-395页｡
       尽管这些认识由于在实践中出现偏差,学校教育难以得到根本改观,“雇读”依然盛行,但毕竟意识到在西康忽视宗教的教育是不适应环境的教育,参见汪洋:《急宜注视之康藏特殊教育》,《康藏前锋》1937年第6期｡从而改变了以往盲目排斥或否定宗教教育的做法,肯定了西康宗教教育的合理成分,使宗教教育的合法地位得到认可｡如民国后期国民政府对开展僧侣新式教育都做出明确规定,并在重庆创办汉藏教理院和康定筹建“五明学院”,以致在民国后期西康学校教育复兴的同时宗教教育仍得到长足的发展,这与清末学校教育兴盛而宗教教育衰微的状况形成鲜明的对比｡
       〔责任编辑 贾 益〕
       （注:本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文）