文章标题 全文   多个检索词，请用空格间隔。

       
       半个世纪以来，国外写作理论研究日趋成熟。其中，就写作教学方法而言，20世纪60年代之前，结果教学法居于领导地位。20世纪70年代出现了过程教学法，80年代出现了体裁教学法，80年代中期兴起了内容教学法，近年来又出现了任务教学法。这些写作教学法的兴起和发展对促进写作理论的研究具有重要的意义。本文将对这些写作教学法进行简要的论述。
       一、结果教学法
       20世纪60年代之前，结果教学法（product approach）在以英语为母语的写作教学领域一直占据着主导地位。因其教学重点放在最终的成品上，故名“结果教学法”或“成果教学法”。①
       结果教学法的理论基础是行为主义理论。这种教学法深受巴甫洛夫关于高级神经活动的研究、特别是条件反射理论的影响。结果教学法的教学过程是教师给予刺激，学生作出反应的过程。该教学法认为：写作与语言知识相关，重点在于对词汇、句法和衔接手段的正确使用。学生能够通过范文所展示的各类篇章的句法、结构及修辞规则，熟悉并掌握不同体裁的写作特点，应对各种各样的写作要求。教师在课堂上自始至终处于主导地位，并把写作知识、写作技巧的传授作为课堂的主要甚至是全部活动。教师把主要精力放在写作的技巧上，强调语言的正确性及文章的结构和质量。其教学步骤为：教师通常先提供范文，进行分析和讲解，然后是学生模仿范文进行写作，最后由教师评改、评分；学生模仿抄录并改写正确句子，学生的整个写作过程都是在教师的控制下完成的，毫无自由创作的空间，写作成了机械的输入和输出过程，是一种基于句子层面的写作。
       这种传统的写作教学观把写作过程看成是提纲—写作—编辑的线性活动，写作者与批改者之间没有互动关系。学生的笔语交际能力得不到足够的锻炼，他们的语言知识难以转化为语言交际能力。教师耗费大量时间和精力批改作文；学生只关心分数，他们对教师的评语和修改部分往往不认真阅读，同样的错误在以后的作文中依然会出现。教师批改时常常只注重语言形式，忽视了写作的内容和作者的观点，忽视学生在写作过程中遇到的困难，也谈不上去帮助学生解决问题和克服困难，其结果是学生仍然不得要领，只能靠死记硬背规则去应付考试，无法从根本上获得写作能力的提高。
       二、过程教学法
       20世纪70年代出现了过程教学法（process approach），其理论基础是交际理论（interactionist theory）。这种教学法是基于认知心理学和社会心理语言学研究成果而产生的社会认知理论，“他们将写作过程视为一种极为复杂的心理认知过程和语言交际过程”。②交际理论认为，写作过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。过程写作法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，充分发展他们自己的思维能力。这种教学法的着眼点是提高学生的写作能力，要求学生在写作过程中以英语为目标语，去发现和澄清意义，从而准确地表达他们的思想。
       不同的学者对过程教学法中的写作过程有不同的界定。布鲁克斯和格伦迪把“过程”（process）解释为“取得成果（product）所采用的手段”。刘易斯认为，“一篇短文并不是一挥而就的产物，它要经过由计划、修改、组织、重组以及其他步骤所构成的过程（process）来实现”，“过程是一个发展的、动态的概念，它与具有静态性质的结果形成鲜明对比”。③凯尔认为，“过程教学法是一个几易其稿的过程，这个过程包括：产生想法、写出以内容为中心的第一稿、在第二、第三稿中（甚至更多）修改这些想法，然后交流这些想法”。④过程写作法一般把写作过程分为三大步骤：写前准备、写作阶段和重写阶段。也有的学者如梅辛杰和泰勒把写作过程分为决定主题、收集资料、组织材料、写初稿、修改、准备并校对定稿。⑤古思则把写作过程分为激发、收集材料、写初稿、修改和编辑等五个环节。⑥凯尔为过程教学法设计了输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿七个步骤。⑦
       过程教学法的优点在于将教学重点放在学生的写作过程上，强调教师在学生写作过程中要帮助学生发现、分析和解决问题；⑧写作过程的及时反馈有助于作者把想表达的意思精确地表达出来，“学员既是读者，也是作者；既是审稿者，又是被审稿者；既是反馈者，又是被反馈者”。⑨然而，过程教学法的实施应具备相应的条件：学生应有良好的语言基础、有良好的写作的常规知识和互动习惯，以及有充分的写作教学时间。
       三、体裁教学法
       20世纪80年代，建立在体裁基础上的教学方法“体裁教学法”（genrebased teaching approaches）在美国、新加坡和澳大利亚等地盛行。这种方法建立在语篇体裁分析基础上，把体裁和体裁分析理论运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展写作教学活动。其目的是引导学生掌握不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，也是一种社会的意义建构；引导学生既掌握语篇的图式结构，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。⑩
       澳大利亚学派的“体裁教学法”主要用于中小学和成人教育的语言教学，其目的是在中、小学推行一种写作教学法，通过体裁分析提高学生的写作能力。在具体实施中，教师和学生共同参与一系列教学活动，以帮助学生掌握特定体裁的语篇图式结构，并以此指导写作实践，其主要教学步骤为：范文分析、摹仿写作和独立写作。首先，通过范文介绍一种体裁，重点分析其“图式结构”，明确语篇的社会目的；其次，根据体裁分析的结果，教师与学生一起撰写属于这一体裁的文章，其中包括阅读、研究、搜集和整理资料、写作等不同阶段；最后，学生选择一个题目进行研究，然后写出此类体裁的文章。在向成人移民提供英语教学服务时，澳大利亚学者还设计了建立在体裁基础上的课程。新南威尔士的成人移民英语教育服务部门按“体裁教学法”设计课程和考核，每年约有42000人按照这种教学法接受英语教育。
       从事各种英语教学与研究的人十分推崇“体裁教学法”，在向非英语国家讲授专门用途英语时，他们常把“体裁教学法”看作是一种有效的教学手段。他们认为，体裁教学法能使学生认识到写作是一种有规律可循的社会交往活动；可以开发学生的创造性思维能力，当学生熟练掌握体裁的结构和理据之后，他们就能对这些体裁运用自如，从而创造出丰富多彩的语篇。但是，体裁教学法也有其缺陷：体裁的规约性可能导致教学活动呆板和枯燥，学生的写作容易千篇一律；容易造成课堂教学以语篇为中心的倾向，忽略学生创造性写作活动的开展；由于体裁种类繁杂，课堂教学难以穷尽学生将来可能遇到的所有体裁；对写作技巧不够重视。⁽¹¹⁾
       四、内容教学法
       内容教学法是西方20世纪80年代中期以来兴起的一个外语教学法流派。内容教学法主张“语言与内容相融合的教学”。其理论基础是奥苏伯尔（D Ausubel）的“认知同化论”。内容教学法强调：写作教学既要重视学生原有认知结构的作用，又要重视写作材料本身的内在逻辑关系。学生在学习过程中变化的实质在于新旧知识在其头脑中的相互作用，有内在逻辑关系的新的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学生头脑中产生新的意义。⁽¹²⁾
       
       根据“认知同化论”，要使写作教学成为学生学习写作有意义的过程，写作教材和教师提供的课堂指导本身应具有逻辑意义；写作教学内容应有助于激发学生进行有意义学习的倾向；学生必须在写作实践中积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的旧知识发生相互作用，完成内化，从而达到提高写作能力的目的。内容教学法在写作教学中注重学生的自主性和创造性，主张学生从不同渠道获得写作素材，并进行综合和分析。在写作教学实践中，教师通常以某一具体的写作内容为中心，强调学生在写作前的准备工作。以内容为主的写作教学法的步骤通常为：教师先确定主题，然后组织学生讨论；学生进行写作前的准备，提炼用于表达的关键句子，撰写初稿，修改初稿，最终完成作文。内容教学法强调，教师的作用在于指导和帮助学生获取信息；教学的重点在于帮助学生准备写作，丰富其写作内容，而不是教授写作技能。
       内容教学法的优点在于：学生能通过不同渠道获取新的素材，能用外来的知识开阔思路，丰富他们的写作内容；这种教学方法对学生将来进行正式学术论文的写作大有裨益；学生不仅在写作技巧上得到提高，而且还有助于提高他们从事科研的能力。以内容为主的写作教学法可以帮助学生扩大知识面，获取新的表达方式，丰富写作内容，有利于学生在提高写作能力的同时获得其他方面的进步。但是，这种教学法不仅要求教师具有广博的知识，而且要求学生具有较高的语言能力，要求学生用目标语进行构思写作。因此，这种教学法对于那些目标语掌握欠佳，旧知识结构不太完善和写作前准备不充分的学生效果不明显。
       五、任务教学法
       20世纪80年代，任务型教学法逐渐得到应用语言学和外语教学实践者的广泛认可和接受。近年来，有研究者提出在英语写作中运用“任务教学法”模式。这种写作教学法有效地融合了“结果教学法”和“过程教学法”的优点，克服了它们的不足。“任务教学法”的理论基础是前苏联心理语言学家维戈茨基的语言和学习理论。该理论强调语言学习的社会性以及教师和学习者对促进个体学习的重要作用；该理论认为知识的获得是人们相互作用的结果。
       对于“任务型”写作过程，斯基汗提出了三个阶段：任务前、任务中和任务后阶段。⁽¹³⁾威利斯设计了任务前、任务环和语言聚焦三个“任务教学法”写作的模式阶段。⁽¹⁴⁾斯基汗的三阶段“任务型”写作教学模式具有可操作性。第一阶段，任务前活动：教师根据不同的写作目的、学习对象以及内容主题，设计、组织不同的准备活动。斯基汗特别强调词汇“大脑风暴”行动、篇章结构、范文学习，任务前活动既可以是为写作而做的激活知识或学习知识的活动，也可以是主任务前的一个子任务或任务链的一个部分。第二阶段，任务中活动：包括写作、报告和评价。教师仍然要根据具体写作目的、不同的学习对象以及不同的内容主题提出不同形式的写作任务，目的是学生写出来的文章具有意义和交流的必要。写作的形式可以是多样化的班级集体写作、小组集体写作或个人写作；报告的形式也可以采用小组、个人，口头、书面等多种形式，报告的内容可以是写作的内容，也可以是互评的反馈。在三个环节中，写作是第一个环节，而报告和评价两个环节则可根据教学的需要灵活安排。第三阶段，任务后活动：该阶段包括修改、教师点评或总结、写作知识或写作技巧的归纳和一些相关的练习活动。任务后活动可以是任务链中的一个任务或新一轮写作过程的任务前活动。有的学者如拉伊莫斯根据写作的目的任务，将写作分为巩固型写作、操练型写作、模仿型写作和交际型写作。⁽¹⁵⁾
       任务教学法在写作教学中的实质就是让学生在完成任务的过程中运用目标语进行写作，并促进目标语能力的提高，同时把主要关注点放在语言的意义上。威利斯认为，“任务教学法”在课堂结构、任务后的报告、教学环节的时间分配、任务的类型、母语的使用等方面都具有一定的灵活性。埃利斯也认为，在“任务型”写作教学的三个阶段中，只有“任务中”活动是不可或缺的，其他两个阶段可有可无。在“任务型”写作教学中，写作过程、写作时间、写作环节可以根据写作任务的性质不断地变化、调节，课堂教学模式具有多样化的特点，有利于调动学生的积极性。⁽¹⁶⁾因此，“任务型”写作教学以完成交际性写作为主要目的，重视人与人的交往互动，以学生为中心，有助于提高学生的综合素质，同时又不完全否定写作知识、范文的作用。任务教学法在写作教学中也存在不足，最主要的是师生对于写作训练的系统性难以把握。
       本文通过对国外五种写作教学法进行溯源和对比研究认为，我们有必要对国外写作理论和写作方法进行全面的分析和研究，结合中国的英语写作教学的实际，去粗取精，建立一种折中的英语写作教学方法，切实提高中国学生的英语写作水平。■
       注 释
       ① 游玉祥、赵聪娥：《英语写作教学中结果教学法与过程教学法的对比研究》，《四川教育学院学报》，2004年第5期。
       ② W E Messenger & P A Taylor，Essentials of Writing，Ontario：PrinticeHall Canada Inc ，1989
       ③⑨ 张英、李瑞芳、程慕胜：《英语写作教学中的结果与过程两种教学法》，《山东外语教学》，1999年第3期。
       ④ Claudia Keh，“Feedback in the writing process：a model and methods for implementation”，in ELT Journal，Volume 44/4，Oxford University Press，1990
       ⑤ 陈玉凤：《提高大学英语写作的有效方法——成果教学法与过程教学法的结合使用》，《长春光学精密机械学院学报社会科学版》，2002年第1期。
       ⑥ Hans P Guth，The Writers Agenda：The Wadsworth Writers Guide and Handbook，California：Wadsworth Inc ，1989
       ⑦ Claudia Keh，“A Design for a ProcessApproach Writing Course”，Teaching Forum，January 1990
       ⑧ 祁寿华：《西方写作理论、教学与实践》，上海外语教育出版社2000年版。
       ⑩ H Kay & T Evans Dudley，“Genre：What teachers think”，ELT Journal，52（4） PP 308-314
       (11) 李金红：《国外主流写作理论对我国外语写作教学的启示》，《国外外语教学》，2006年第2期。
       (12) D Ausubel，“Adults versus children in secondlanguage learning：psychological considerations”，The Modern Language Journal，1964，（48）：420-424
       (13) P Skehan，A Cognitive Approach to Language Learning，Shanghai Foreign Language Education Press，1998
       (14) J Willis，“An Overview of Taskbased Instruction：from Theories to Practice”，Betty L Leaver & Jane R Wills（eds），TaskBased Instruction in Foreign Language Education：Practices and Programs，Washington D C Georgetown University Press，2004
       (15) 李庆燊：《论高校“任务型”英语写作教学》，《教育与职业》，2007年第2期。
       (16) R Ellis，TaskBased Language Learning and Teaching，Oxford：OUP，2003 
       ［罗明礼：四川乐山师范学院外国语学院］
       （责任编辑 西 河）