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       摘要：教学文化的重建是教学改革的直接诉求和终极目标。当前的幼儿园观摩教学显示，许多流行的教学策略表面上吻合某些教学改革话语，却不符合教育和教学的基本精神，有时幼儿被“利用”，人被异化为工具。儿童在这种教学中获得的是社会暗示性、机械记忆和表面的知识，失去的是率性、独立思考和对问题的理解。意义和诗意在远离着教学。分析教学中的形式主义，回归教育的本体，对于促进教师成为反思性实践者十分必要。提高教师的文化自觉，也是我们每一个教育工作者不断追寻的目标。
       关键词：观摩教学；形式主义；利用
       中图分类号：G612　文献标识码：A　文章编号：1000－5242(2008)06－0135－07
       教学文化的重建是教学改革的直接诉求和终极目标。幼儿园观摩教学课既彰显了理想的课堂教学，又表达出实践者追求的时尚的教学理念，它具有重要的研究价值。近些年来，关于幼儿园观摩教学受到了学者们的系统关注，并已成为教学改革的切入点。朱细文在他的《幼儿园日常教育行动的考察》(2005年)论文中运用现象学方法，深刻地分析了幼儿园日常教育行动所具有的政治的、文化的、经济的含义，系统地阐释了教师的教学策略及其深层动机，对于重新审视幼儿园日常教学具有启蒙意义。陈友娟(2006年)的《幼儿园公开课的研究》一文，观察与分析了幼儿园公开课的运行过程及影响因素，使研究者从发生机制上更深入地了解了公开课的实质。需要指出的是，当前幼儿园观摩教学中不少流行的做法表面上看符合教学改革的话语，但实质上它却违背了教育和教学的基本精神。分析观摩教学中的形式主义及其危害，回归教育的本体，是教学改革深入发展的必然要求；提高文化自觉，成为反思性实践者也应成为每一个教育工作者的理性选择。
       在新一轮基础教育改革的大潮中，幼儿园教学改革是相当热烈的，其中观摩教学就是幼儿园教学改革的重要窗口。可以说，观摩教学以集中而浓缩的形式表达着当下幼儿园教育工作者对教学的理解和对“好的教学”的追求，是教师教学理念的晴雨表和显示器。
       在观摩教学中如果教学现象是自然发生的，那么观摩教学应该是千差万别的，因为没有相同的老师、相同的学生、相同的教室。但是，现实中的幼儿园观摩教学却有着惊人的外部相似。如活跃的气氛、曲折的过程，学生不停的活动，明显的学习成果，一幅幅精彩的活动场面。但是当我们反思一个个观摩课的整个教学思路和教学过程以及教学关系时，便会发现，大家仍是在“以师为本”的框架下去积极发动“以生为本”，其中许多细节表现出极强的形式主义，而使教学失去意义。笔者试图透过观摩教学的典型细节来认识其中的运作形式和内在机制，从而辨别、寻求本真的教育与教学精神。
       一、观摩课中的形式主义
       (一)引起兴奋——物理刺激、小魔术及其他
       幼儿园教学的内容并不高深，但如何引起幼儿的兴趣是老师十分费神思考而又想努力解决的问题，通常见到的解决这一问题的方法是新异的物理刺激。
       例如，某幼儿园中班的美术活动。教学目标是画圆形图并由圆发散开来再画成多种物体。老师说：“小朋友们，今天老师要给你们变个魔术，想不想玩?”“想!”小朋友异口同声。“好，老师手里有一个袋子，我喊一、二、三，就会出来个东西，谁来摸一摸?”“我!”“我!”“我!”，立刻教室里兴奋了许多。一个男孩把手伸到袋子里，老师喊：“一，二，三”。小孩拿了出来，“啊，乒乓球!”于是，魔术结束了。接着老师指导幼儿画图，并让幼儿回答在教室里、生活中还有哪些是圆的，借此培养发散思维。从旁来看乒乓球这个直观教具也是有其作用的，幼儿能眼看手摸，增加了感性经验。但玩小魔术就显得不太必要，因为它和后续的活动没有关系。值得注意的是，在日常教学中，以这种新异的做法去刺激、吸引幼儿注意的现象具有普遍性，如教师在活动前用布盖住某些东西要幼儿猜，“变，变，变”，结果使得幼儿感到意外而兴奋一下。不难看出，这样的兴奋往往是由外界新鲜的物理刺激所引起的定向反射，转瞬即逝，而且和幼儿的学习兴趣没有多大的关系。关于这一问题，瑞士儿童心理学家皮亚杰早有论述，在他看来：“引起好奇心，不完全决定于一个东西的物理特征，而要看它和主体的过去经验的关系如何，是由主体的经验决定的。”主体的经验和新异的刺激产生认知上的冲突或不平衡，“不平衡是引起行动的根本原因。兴趣和需要都是不平衡的表现”。也就是说，幼儿学习兴趣的“本”在于事物的差异、不一致、冲突而导致的激动不安。而我们忽略了幼儿兴趣的“本”，而一味追求“末”的外在形式，这些外在形式和幼儿的兴趣之“本”可能并无关系。
       在教师的内心注重的，除了利用新异事物的刺激性激发学生学习兴趣之外，更注重的还有制造活跃的课堂气氛。比如，幼儿园教学开始环节的“欢快的律动”，幼儿虽然欢快，但这种欢快和后续活动并无关系；有的老师还用“闯三关”等游戏方式，一步一步激发幼儿参与及其情绪，一浪高过一浪，直到下课前达到某种顶点。对于课堂气氛的追求，幼儿园教师通常具有非常明确的意向。不可否认，教育活动需要孩子们的参与与投入，每一个做老师的看到学生上课兴奋，听到他们的笑声常常会体验到一种支持和成功。但是具体情况具体分析。我们在看到学生兴奋的时候，还需清醒地思考，孩子们为什么兴奋起来，他们的兴奋点在哪里。如在一节英语课上，老师承诺，每说对一个英语单词，发一个小奖品，于是幼儿十分兴奋，有个男孩还说：“我不要红花，我要铅笔。”这时的兴奋不在于学习，而在于物欲、材料。那么兴趣和兴奋有何不同呢?根据葛契尔(Getzels)的定义：兴趣是个人由生活经验中组织、累积、培养成的特殊气质，会促使个人寻找自己喜欢做的东西，从事喜欢做的活动，寻求特别的技能、知识和目标，以获得注意和学习。由此可知，兴趣是支持个人从事某种活动的内在的、主动的力量。
       夸张的语言，新奇的玩具和事物，只能引起幼儿被动的兴趣，而不能持久。如果刺激物过多，再加上没有恰当的指导，还会导致幼儿对许多事物不能产生新奇感。在日常教学中培养他们主动的、发自内心的、长久的学习兴趣，即求知欲是我们应追求的目标。
       (二)似是而非的教学情境
       近些年来，幼儿园课程和教学的设置逐渐规范化。教学活动设计已经成为一种专业技术，控制着教学内容与过程的层层步骤，显示出高度的人工性。例如，某幼儿园小班认识红、黄、蓝颜色，但不可思议的是刻意设计的过程：老师要幼儿拿出学具卡片当中的黄色方块纸，然后找出和它一样的黄色的方块纸卡片，放在它身边，它们是好朋友，然后依照此方法，认识红色、蓝色，从而让幼儿学会辨别颜色，记住颜色名称，学会分类。这种刻意设计的教学过程会使我们对幼儿园的教育产生动摇与怀疑。本来在生活中和在游戏中可以自然认识的颜色，一经设计成
       “课”，竟变得如此复杂，如此机械。其实老师也会知道，颜色就在孩子身边，花园里、衣服上、运动场，每个东西都有它的颜色，而且有多种不同的颜色，各种不同的黄色、蓝色。如果在生活中认识颜色，幼儿很快便会掌握它，使颜色的认识变得鲜活有意义，而在这样的课程里，认识颜色变成了生硬的感知和记忆，并且派生出许多干扰——给颜色找朋友，这就使简单的事物无端地复杂起来。
       幼儿园课程需要设计，但不需要这种无视儿童内心需要的去情境的人为设计。这是与尊重儿童，以儿童发展为本的教育原则相背离的。美国著名学者丽莲·凯兹(Lilian.katz，1993)在描述美国早期儿童课程时曾经说过：“在我看来，早期儿童课程越来越有成为公司／工业模式，或者工厂模式的危险，这些课程在小学与初中教学中已经非常普遍……工厂通过既定的标准化程序将原材料加工为标准化产品……”当今，早期教育机构也存在着这样的现象。这是目中无“人”的教育，是行为主义控制方法的简单运用。作为教师要深深地意识到，“幼儿”“他们不是巴甫洛夫实验室中的狗，也不是斯金纳箱子中的老鼠”，儿童大脑学习的自然原则是意义取向的，似是而非的情境难以产生学习的需要和思考，只会感到压抑和无聊。教育者应该摒弃行为主义的方法，创造真实的问题情境，引发幼儿自然的学习过程，这才是真正的尊重生命，尊重儿童学习的心理逻辑。
       (三)虚假的主体性
       当今的幼儿园教学十分强调发挥学生的主体性，强调主体性教学，这无疑是一种进步，但传统的习惯是十分强大的。在实际的教学中存在着一些表面上的主体性教学，其实质是一种虚假的主体性。主要表现为以下几种形式。
       1.象征性地征求儿童意见。与年龄较大的儿童相比，幼儿对于教师有更多的依赖性，因而教师的许多教学方法得以“有效”运用。当老师希望幼儿做什么的时候，就会象征性地征求幼儿的意见，这是教师的习惯做法，如“下面我们再放一遍录音，想不想听?”“想!”听了二遍之后，老师根据教学需要再次更换口气：“小朋友们，我们再听一遍好吗?”“好”，幼儿大部分也会随声附和。老师商量的语气，虽然低调却能温柔地控制。
       2.接住所需要的“球”。幼儿园教学中的提问是常见的，常常请小朋友一一作答，课堂便会出现似乎十分活跃的气氛。但仔细听来不难发现，较多的情况是，老师的重点并不是倾听幼儿的回答，从中了解儿童的心情和想法。当幼儿的回答不符合教师的预想时，教师的反应一般是不批评而是重复，但无积极情绪，或者忽略某一幼儿的回答。当某一个幼儿的回答正好符合教师的预想(甚至是某个词)时，教师往往非常喜欢，及时捕捉住这个答案，拾阶而上，用语言或鼓掌等形式来鼓励和表扬。长此以往，聪明的幼儿逐渐学会了猜测自己说得对与不对，是否符合教师的意图，养成了一种被扭曲的社会适应性，从而丧失了自己的感觉、率真、自由和语言。
       其实幼儿的那些不太正确甚至错误的回答，往往是教育的切入点。它们代表的是儿童最近发展区中能够独立表现的水平，教师由此可以引发幼儿的认知冲突，提供支架，创造教育与儿童发展的空间。
       3.造作的交往。现在教学中强调师生互动，反对教师单向灌输，幼儿园教学中也增加了教师与幼儿讨论、对话等形式的课堂教学方式，但实际上很难达到一种自然的师幼交往状态。交往的主题、过程往往是教师预设的、垄断性的。比较明显的例证就是，有的老师在写教案时，要求幼儿回答什么问题，回答什么内容都事先写好，如果幼儿的回答和教师事先准备好的正确答案不一样，那么就没完没了地“启发”幼儿，直到幼儿回答的与预设的答案一样。即使是涉及幼儿个人感受的，也难以表达心声。如在“交新朋友真好”活动中，老师问“当你蒙上眼睛，小朋友扶你走时，你心里有什么感觉啊?”一个小朋友想了想说：“我觉得他可好!”“呵!”老师显得不是很满意的语气。另一个小朋友接着说：“我很感激他!”老师赶快大声重复：“你很感激他!”第二个回答“感激”正符合教师所设定的答案。“那你的朋友要走了，你心里怎么样呀?”其实许多小朋友脸上没有伤感，也看着老师说：“我很难过!”“我很孤单!”，他们所言似乎不是真情，这种交往背离了幼儿内心的真实性。教师以成人的思维、语言、行为来代替儿童的思维和语言，忽略了儿童的内心感受，甚至根本就没有打算倾听幼儿的感受。其中的原因可能是受目标模式的束缚，刻意追求预设的结果。
       幼儿园观摩教学中存在的某种程度上的虚假交往现象，对于幼儿的人格发展有不利影响，有些幼儿学会了有意无意地迎合教师，这时幼儿的语言就成为一种工具，而儿童也在这种工具性表达中失去了自我真实的存在。
       二、关注表层结果——“让学习看得见”
       当下教学实践中流行一种有效教学的概念，强调关注儿童的学习与进步。这种出发点是好的，但在实践中有人误读这种理念，强调即时的结果。与此相一致，在幼儿园的教育中流行着“让学习看得见”的话语。
       强调结果的学习，在幼儿园集中表现在幼儿的记忆环节与道德教训中。如在课堂上要求幼儿必须记住歌词或汉字等内容，老师会穿插展示直观图片，让幼儿反复背诵，结果记忆变成了一种孤立的活动，缺少应用背景，幼儿也很少有时间和空间去联想、想象、体味。另外，在观摩课中还强调道理的教训。如教师给幼儿讲述“小猫钓鱼”的故事。这个故事中猫妈妈教育小猫，做事情不能三心二意，专心致志才能成功，小猫脸红了，改正了错误“做个好孩子”。故事本身已经带有明显的道德训话性质。而我们在对幼儿讲故事之后，又有进一步强化。如某幼儿园中班在讲完《小猫钓鱼》故事之后的对话。
       老师：为什么开始的时候小猫咪咪钓不到鱼呢?
       幼儿A：因为它去捉蜻蜓。
       幼儿B：因为它偷懒。
       幼儿C：因为它三心二意。
       老师：为什么小猫咪咪最后能钓到大鱼呢?
       幼儿C：因为小猫咪咪再也不偷懒了。
       幼儿D：咪咪也不三心二意了。
       老师：对了，小猫开始的时候做事不专心，没有钓上大鱼，后来它学妈妈的样子，认真钓鱼，一心一意，钓了许多大鱼。那你们以后上课听讲，是不是也要一心一意啊!
       幼儿齐答：是!
       在老师的追问和启发下，幼儿说出了故事的“道理”，还知道了自己在学习中应该怎么办，老师很好地完成了教学目标。从后现代课程理论视角来看，这种教材与教法也太过时了。如果我们试着从小猫的立场或者幼儿理解的视界去想象，情况就会完全不同。比如说，小猫可能原本就不想钓鱼；当蜻蜓、蝴蝶这些可爱的小生灵飞来的时候，它会忍不住去捉、去抓。而幼儿听故事时也会移情于此，他(她)会想象蜻蜓蝴蝶飞来飞去的趣味，或者小猫钓鱼的过程，心中充满快乐的想象。而后来变好的小猫则是一个不正常的小猫，不再有灵敏的感受、不再顽皮、
       不再生动。由此可见，对于同一个故事，幼儿与成人有着不同的理解，我们应尊重儿童的理解和感受，不宜过早地将成人生活的原则灌输到他们的脑子里，这样做的结果会使教育太功利化，从而使幼儿丧失其特有的感性、灵性和诗意。
       三、形式主义教学中特殊的师幼关系
       由上所述，形式主义的教学背离了教学的基本精神，其形成原因是非常复杂的，其中教学过程中特殊的师幼关系具有不可忽视的制约作用。
       当前，在幼儿园教育情境中存在着教师有意无意地利用幼儿的某些心理，以达到其他功利性目的的现象。下列是教师常见的利用幼儿的表现形式。
       (一)利用幼儿思维单向、片面，便捷说明道理
       幼儿园喝水时间到了，有几个小朋友没有行动，老师说：“咱班有几个小朋友请假了，他们因为生病没来幼儿园上学，因为他们平时不喝水。老师让喝水呢，他们经常假装说自己喝了。多喝开水，可以提高免疫能力，就不容易感冒了。所以，大家平时要多喝水。”老师关心小朋友，让大家多喝水原本是很好的，可是老师的一番话似乎有值得思考之处。一是几个小朋友没有来并不一定是因为有病，二是即使有病也不一定是因为平时不喝水。本来存在或然的、多种可能性的事被说成必然之事，并顺势要求幼儿喝水，这就成为教师的便捷之道。如此分析显得有些苛刻，但是如果作为一种语言方式有意为之就感觉教师的这些话缺少知性内涵。幼儿阶段的思维本来就片面、固定，我们这样的教导会加强他们思维的单向性，无助于幼儿多维思考。
       (二)利用幼儿的无知转嫁责任
       我国一般的幼儿园班级幼儿数量过多，活动空间有限，评比活动繁多，这就使教师很难维持纪律，并给她们带来很大的负担。某幼儿园中班在排练节目，有四五个幼儿在台上排练、做动作，老师在旁边辅导。大约十分钟左右，台下的小朋友开始混乱，这时老师急躁起来，并对台下的幼儿说，“你们乱什么，看看谁是文明小观众?文明小观众应该是坐好，不说话的。”立即，有几个小朋友静了下来。这种教育方法显得很机智，在混乱之时，“文明小观众”的要求起了一定作用。若从具体的教育情境来看，台上演得没意思，下边幼儿乱是很正常的反应，而老师反戈一击将责任推向台下边的幼儿，批评他们的行为不文明，似乎顺理成章，但却有几分违背事实。幼稚的孩子在此情此景中可能分不清自己真实的感觉，习惯性地压抑自然的冲动，无条件地服从教师。幼儿因此会不会产生无名的困惑，我们不得而知。事实上教师应意识到儿童的“不合作”是他们反作用环境的信号，也是主体性的一种表现，教师及时找出真正的原因，作出自我调整，方是适宜的反应。
       (三)利用幼儿的游戏心，完成教学过程
       现实中的幼儿园教学花费了教师巨大的精力，致力教学过程的完成。目前幼儿园的教学内容幼儿可能不感兴趣，或者环节太繁杂，迫使幼儿园教师想方设法诱导幼儿进入教学过程。
       如以拟人化的故事诱导幼儿进入情境。小托班的活动“打开尝一尝”，教学目标是让幼儿自己动手感受撕(饼干袋)或剥(橘子)的成功感。开始时老师的手机忽然响起，小朋友顿时静听。老师假装听着手机：“呵，小白兔，你请我们去做客?谢谢你!”然后对小朋友说，小白兔请我们到它家做客，请我们吃东西。于是去活动室里吃橘子，把小朋友诱入已设定好的教学情境，但接下来的所有活动与此开头毫无关系。其实吃东西完全可以在生活中进行；如果以故事开始，也要把故事进行到底。
       幼儿园早期阅读教学中有识字的学习压力。为了适合幼儿，不强迫识字，教师常采用幼儿容易接受的拟人的方式和口吻，如称字为“字宝宝”，帮小动物“马”“牛”“羊”字宝宝回家，来达到幼儿“识字”之目的，这种学习过程看似具有游戏性，但这种拟人的方法能否引起幼儿真实的游戏体验，很值得怀疑。由于幼儿年龄小，爱听故事，于是也就可能在这半假半真之中去认知，但他们所获得的可能是不伦不类的连自已也说不清的学习经验。
       幼儿到了中班、大班，教师还会用“故事化”的方式进行某种象征教学。如让实习老师充当某一角色，这时幼儿会说“假的”，象征被幼儿识破，教育的效果顿时消失。蒙台梭利反对的可能就是这样的游戏或象征，她认为让幼儿从事真实的工作更有意义和价值。
       美国实用主义哲学家、教育家杜威也批评这种象征主义倾向。他曾指出：“游戏、竞赛、作业以及事物的利用等等在物质方面的价值，还是从间接的考虑——即象征主义来解释福禄贝尔的学生们不能自由地按照它们本身的价值去对待游戏和作业的方式；他们必须联系某一假定的，包藏着绝对整体的展开的规律，按照某些被说成是象征主义的原则进行选择和安排。”根据笔者的观察，幼儿在这种非真实的情境中难以进行真实的思考，在这种象征世界里又难以展开自由的想象，因而是没有多少教育性可言的。我们对幼儿要进行真实的教育，哪怕是对3岁前儿童所作的游戏，也要让他们在真实的游戏中享受该游戏本身的快乐与自然经验，需要摒弃的是那些游戏的外衣。
       (四)利用奖赏、评价控制幼儿行为
       人都具有被称赞和被肯定的天性，幼儿对于来自教师的奖励更有强烈的需要。据笔者观察，真诚欣赏与喜爱幼儿行为的教师也许有很多，可是也有一些教师利用对幼儿的表扬奖励来控制其他幼儿。如在课堂上纪律不好的时候，老师发现听话的女孩便说：“哎，你看乐乐最听话，她知道老师叫她怎么做。今天表扬乐乐，给她加一个红印章。”这时候是在表扬乐乐，但也可能利用乐乐听话让其他幼儿向她学习。
       有时候老师会用奖励的办法诱发出幼儿特别需要的行为。如一次观摩课结束之后，教师履行了她之前的承诺——给回答问题的幼儿发糖，有的发一颗，有的两颗，最多的一个幼儿得到了五颗，有的幼儿一颗都没有发。教师说：“知道为什么有的小朋友得到很多糖?有的一颗也没有?我就喜欢那些爱回答问题的孩子，声音洪亮，表达得又清楚，像这样的孩子再多几个，老师也不烦。明天还有一门观摩课，今天没有得到糖的孩子可要积极回答问题了!”第二天课堂上，果真许多孩子都举起了小手，老师照样只叫那些声音洪亮表达又好的孩子。一个孩子在举了七八次手都未被叫到，几乎要失望的情况下，那位教师在其他教师的暗示下叫起了他，可他没有回答出老师提问的问题，下课之后，这位教师对另一位教师说：“我就说他不行，尽给人添乱!”
       这个案例中的教师也有太多的无奈，为了营造生动活泼的课堂气氛和教学效果，不惜用物质刺激调动孩子的表现欲和配合。观察发现，在我们的中小学包括幼儿园中，对学生进行评价、横向比较是一种顽固的文化习俗。学生大多因学习成绩的好坏和名次排列的前后在班级中处于不同地位而成为老师喜爱或不喜爱的原因。而家长也很在意孩子的表现，每每见到老师也要问：“我的孩子表现怎么样?”有的孩子出现了某种“问题行为”或令老师不悦的，
       老师会通知家长，双方共同地批评孩子。想想看，我们不应该使孩子生活在时时想到“别人会怎么评价我”“我要好好表现给他们看”的状态之中，过于强烈的自我意识会增加其心理负担，影响其各种能力的正常发挥。
       瑞士著名心理学家卡尔·古斯塔夫·荣格(1875－1961)曾提出人格面具(Persona)，指的是一个人在公共场合中表现出来的人格，其目的在于表现一种对自己有利的良好形象以便得到社会的认可。人格面具能使人在社会中获益，但过分关注人格面具则必然要牺牲人格结构中的其他组成部分，从而对心理健康造成危害。
       四、追求理想的幼儿园教学愿景
       美国著名幼儿教育家丽莲·凯兹博士曾多次指出：“我们这些早期教育的专家们是足够幸运的。在幼儿生命的最初几年，我们就能够接触他们，并且有机会给幼儿一个真正的，好的开端，这样一个好的开始将会让幼儿在以后的生活中受益无穷”这一番话表现出一个专业的早期教育家对幼儿的生命关怀，一种社会使命感。作为一线幼儿园教师，作为家长，作为幼儿园管理工作者，需要组成“学习共同体”，创设理想的教学环境，使孩子们获得真正的，好的开端。
       (一)回归教育的本体
       著名诗人纪伯伦曾经说过这样一句话：我们走得太远了，已经忘记了我们为何出发。这是发人深省的。我们不断地发出新的改革话语，尝试着各种改革方式，但我们“正在做”的是不是真正的教育，是一个最为根本的问题。这就要回归教育的本体。所谓教育的本体，是指教育本身，或者说是对“教育是什么”、“教育为了什么”这样一些根本问题的追寻。谈到学前教育，幼儿园教学，当然最为基本的是要把握这些概念的内涵。笔者认同“教学”，指的是教人去学习，或者教学生学习。而学前教育，是在儿童系统地接受学校教育之前的教育，其重要特点在于它的非正式性，更多地考虑儿童发展的内在程序，通过日常生活、游戏、教学等丰富的活动让儿童获得自由的生长和发展。童年的成长经验不仅为儿童日后的学校生活作好了准备，而且也为今后的人生打下了基础。
       (二)营造教师在教学过程中对儿童的真实的“关心”关系
       教学过程中的师生关系及性质在很大程度上决定了教学的效果。在灌输式教学中，教师占有并控制了学生，压抑了学生的主体性的发挥，使学生难以产生真正的学习兴趣，也丧失了教育的真实性和道德意义。美国教育家内尔·诺丁斯强调：“关心是一切成功教育的基础”，她的这种观点对于教学有重要启示。她所提出的“关心”，并不等同于日常生活中“某某关心别人”的个人行为方式或美德，而泛指处于关心关系中的一种生命状态。在内尔·诺丁斯看来，“关心最重要的意义在于它的关系性”。“在这个关系中，甲是关心者，在关心着另一个人乙，而乙也意识到甲对自己的关心”，“甲在这个过程里的心理状态显示下面两个特征：高度专注和动机移位。他全身心地倾听，体会乙所表达的需要和兴趣，并且作出适当反应。另一方面，乙接受甲的关心，并且以特定的方式予以回应。当乙的回应被甲所感知和接受，那么这个关心的过程就完成了。如果关心者和被关心者任何一方没有作出适当的反应，关心的关系就没有在二者之间形成”，如果用此“关心关系”来检视当下的幼儿园教学，有很多地方值得扪心自问，如我们专注于儿童的需要和心声了吗?我们是否给予儿童恰当的反应等。在实际生活中教师受制约于制度化的教学和目标评价方式，可能并未意识到或难以做到这些。这样教师与学生的教学关系就是两张皮，无从产生真正的接触和交流。
       “学会关心”是一种状态，也是教师专业发展的一种基本素质。成功的教学首先需要教师能够意识到并对学生构建一种关心关系，这是更富人性化，更具教育性的境界和状态。为此，教师应具备下列教育涵养。
       1.倾听儿童的心声 教学对话不是单向地发表意见，也不是简单地一问一答。对话的文化不是说话的文化而是倾听的文化。倾听也可以说是一种更高层次的说。倾听自己的心声，倾听别人的心声，在互相倾听、互相对话的过程中达到一种思想的交流、默契和意义的升华。
       2.接纳儿童的精彩美国教师教育专家埃莉诺·达克沃斯在其《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》一书中写道：“儿童拥有精彩观念是智力发展的本质。”“为儿童提供拥有自己精彩观念的机会，并让他因拥有这些观念而产生美好的感觉，这是教育学的本质。”在与幼儿交往的过程中，教师发现儿童“美丽”的错误和新的进步的积极因素，就是接纳儿童的精彩。为儿童提供支持，使他们产生自信和良好的自我感觉，这是对一个称职的幼儿教师的基本要求。
       (三)建构生态化的智慧性幼儿园教学
       当今的幼儿园课程、幼儿园教学更多地表现为一种高结构化、标准化的形式主义的教学活动，很多时候，老师和儿童都在很大程度上被物化、被异化为完成教学任务的工具，教学因此推动意义。深入的教学改革需要幼儿园日常教学戒除形式主义的束缚，建构生态化的智慧性的幼儿园教学。特别应注意以下问题：
       1.帮助儿童获得有意义的日常经验 幼儿园要尊重并适应具体情境中的儿童的发展需要，让儿童通过与人、同伴和真实事物相互作用以及为具体问题寻求解决办法，从中获得丰富的日常经验和成长，避免枯燥的死记硬背和刻板的练习。
       2.去除消极暗示，鼓励儿童主动发展蒙台梭利曾经指出：“在童年期儿童特别容易受到暗示的影响。在这个时期，成人能够悄悄地潜入儿童的意识之中，用他的意志激发儿童的意志，使儿童发生变化。当发生这种情况时，不再是儿童在行动，而是成人借助儿童在行动。”由此，成人则须有警觉意识，检视自己的言行，给儿童正面影响，力戒消极的暗示作用和滥用权力。
       3.“读懂”儿童的行为对儿童适宜的有效教学有赖于教师敏感于儿童的需求，并根据学生的反应而动态改变。特别是应把幼儿的身体语言作为教学适宜性的一个直观的尺度，及时回应儿童的反应，调整不能吸引学生注意力和兴趣的活动，避免成人以自己为中心，压抑儿童。
       不管我们是否意识到，我们每一个作教师的每天都在某种文化的作用下表现出某种行为，而学生则在潜移默化中去适应某种文化。幼年时期，教师作为儿童成长的重要他人，对于儿童的发展具有重要的影响力。我们对教育应有敬畏之心。我们如何行动和思考，才能无愧于教师这一称号，还需要我们具有文化自觉的意识。教师要成为反思性实践者，就要做到终身学习，不断追寻并实践智慧的教育和
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