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       摘要：进入新世纪以来，我国课程评价研究除了继续关注课程评价内涵、课程评价模式等内容外，课程评价方法以及发展性课程评价成了研究的新热点。这些研究虽然取得了一定的成果，但还存在着一些问题，例如对课程评价概念理解过于宽泛，对课程实施过程的评价关注不够，以及对课程评价理论的研究与实践相疏离等。围绕当前研究中存在的问题，进行量化评价与质性评价的整合的研究，加强地方及学校层面的课程评价的研究，以及对促进中国特色的课程评价理论建设的研究等，将会是今后一个时期内研究发展的方向。
       关键词：课程评价研究；课程评价模式；现状及发展趋势
       中图分类号：G423.04　文献标识码：A　文章编号：1000－5242(2008)06－0142－06
       我国课程评价研究始于20世纪80年代末，从产生至今只有20余年的历史。随着我国学者对课程理论与实践研究的关注，我国课程评价研究逐步发展起来。
       20世纪80年代，关于课程评价的研究，处于初始阶段，研究文献较少，主要以引进或介绍西方的课程评价理论为主，如对泰勒的课程评价模式的介绍与评论。这一时期国内与课程评价有关的著作，只有陈侠的《课程论》。到了20世纪90年代中后期，出现了围绕课程改革进行的课程评价研究。如冯生尧的文章《课程评价定义的批判分析》等；台湾学者黄政杰的专著《课程评鉴》，较完整地介绍了20世纪90年代以前，西方课程评价的主要研究成果；钟启泉主编的《课程设计基础》在课程评价概论、课程评价模式和课程评价的技术与方法等方面作了系统的深入的研究。
       进入21世纪以来，在我国基础教育课程改革中把课程评价的改革作为课程改革的重要组成部分，这使得课程评价问题日益成为人们关注的重要话题。当前，课程改革已进入全面实施阶段，课程评价是这场改革的难点、焦点和热点，亟待理论上的突破。因此，这一时期的研究，从数量和内容上看都比较丰富。笔者主要通过对这一时期研究文献的考察，结合我国课程评价改革的需要，聚焦我国当前课程评价研究，分析存在的问题，尝试梳理今后的研究脉络，以期为正在进行中的课程评价改革提供一些参考。
       一、近年来我国课程评价研究的主要问题
       对课程评价内涵的探究和国外课程评价模式的介绍，依然是近年来课程评价研究的主要热点。除此之外，课程评价方法以及关于发展性课程评价的研究，成为研究的新的关注点。
       (一)关于课程评价内涵的研究
       由于课程评价的内涵是研究者建构课程评价理论体系的起点和核心，所以大多数研究者对此均有论述。对课程评价内涵的理解和认识，既与不同时期人们对“评价”的理解和认识有关，也与对“课程”的理解和认识相关。笔者沿着这两种思路，考察研究者对课程评价含义理解的不同的原因。
       1.依据“评价观”探讨课程评价的内涵。钟启泉指出：“课程评价的定义，是一个颇有争议的问题，这主要与评价发展的不同时期，人们对评价的理解的不向有关。”有些研究，直接把评价发展的不同时期作为课程评价内涵发展的不同时期，这样理解课程评价的关键就是理解评价。由于国内多数研究者，都认可美国评价专家古巴和林肯(Guba＆Lincoln)的观点，这两位专家把评价概念的发展分为四个时期，相应地，他们也将课程评价的发展分为以下几个阶段：测验和测量时期、描述时期、判断时期以及建构时期。①依据古巴和林肯的观点，国内学者们对课程评价内涵的理解多半处于“判断时期”，即认可评价具有“价值判断”这一属性。因此，我国学者对课程评价的理解大同小异，其中具有代表性的课程评价的定义是：所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。
       2.依据“课程观”探讨课程评价的内涵。有研究者指出，课程评价与人们对课程的认识或对课程持有的观点有关，有什么样的课程观，就有什么样的课程评价观。所以，人们对课程评价所下的定义的不同，主要由于对课程内涵的理解不同。如果课程是指某个文件，诸如教学内容、教学大纲、教学范围和序列，那么课程评价就可能意味着对这种文件价值的判断；如果课程是指学生的经验，课程评价可能意味着给予学生的教育经验的价值判断；如果把课程定义为学习目标，课程评价可能指对教育过程的实际结果的判断。综合这三种对课程的内涵的理解可以将课程评价的定义概括为：课程评价是对课程的计划、编制及实施过程的价值评判活动。
       可以看出，课程评价内涵是由“课程”和“评价”的含义共同决定的，“评价”决定方法和属性，“课程”决定对象和内容。目前，对“课程”和“评价”含义理解的丰富性和多样性，决定了课程评价内涵的复杂多变。这是研究者都要界定课程评价概念的原因之一，也是本文下面所提到的在当前的研究中对课程评价理解过于宽泛的原因。
       (二)关于课程评价模式的研究
       近年来，我国学者对课程评价模式的研究有很多，凡涉及课程评价理论研究的，几乎都对课程评价模式有所介绍。目前，国外对课程评价模式进行分析和介绍仍然是研究的热点。目前，我国介绍国外的课程评价模式有许多，通过对一些专著和多种期刊的考察，下面笔者仅概括介绍学者们研究重合较多的、在观念认识上有代表性的几种模式。
       1.泰勒评价模式。泰勒评价模式(Tyler’s evalua－tmn model)，是在20世纪30年代早期，由美国评价学者泰勒(Tyler)设计发展的一套系统的课程评价方法，是“目标达成模式”或“目标本位模式”的课程评价模式的辨型代表。泰勒评价模式的优点是：它把评价的焦点从学生转移到课程方案的目标的达成度上，扩大了课程评价的对象和范围；在对课程所规定的学生行为进行评价时，其操作性和针对性很强。其缺点是：受预期目标的束缚，忽略了未预期的目标；重视显性功能的评价，忽略潜在功能的评价；倾向于把评价作为一个课程发展的终极阶段，并没有把评价贯穿于课程研究的始终。
       随着在实践中的广泛应用，泰勒评价模式的这些缺点，逐渐暴露出来，人们对它的责难之声渐起。后来许多评价模式都建构在对它的批判的基础之上。
       2.背景、输入、过程、结果评价模式。背景、输入、过程、结果(Comext－Input－Process－Product)评价模式，缩写为CIPP模式，它是由美国评价学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)倡导的模式。它的提倡者认为，评价不应局限于确定目标的达成度上，应为作出某种决策而描述、获得和提供有用的信息。同泰勒模式相比，斯塔弗尔比姆强调了评价最重要的目的不是证明，而是改善。
       CIPP模式克服了泰勒评价模式的片面性，对教育过程进行全面的评价，因而可以比较准确地了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。由于
       研究者的主要目的不在于对课程作出最终的判断，而是为课程的决策者提供有用的信息，所以研究者可以用一种比较客观的眼光来看待评价对象，尽可能全面地描述和分析研究对象的特征，为教育决策者提供更有效的信息。CIPP模式的这些特点，既可以矫正泰勒评价模式过于强调课程评价目标结果的影响的不足，又符合我国学界开始注重课程评价“过程性”和“形成性”的思想，故为研究者所青睐。
       3.回应性评价模式。20世纪70年代以后，质性研究在美国逐渐占据主要位置。伴随着质性研究在课程研究领域中的合法化，一系列质性课程评价模式诞生了，回应性评价模式就是其中之一。
       回应性评价模式(Responsive evaluation model)(也译为应答评价模式)，是斯泰克(Stakes)于1973年首次提出的。与CIPP模式相比，它关注的不是课程的决策者，而是课程本身。斯泰克认为，评价一个方案可以有不同的方法，没有哪一种方法是绝对正确的。但要使评价产生效用，有一点则必不可少，即评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息(这也是模式名称的由来)，因此评价者应该充分了解那些人所关心的问题。该模式更关注评价课程的活动与过程，而非课程的目的与结果；更关注非正规的自然的交流与评价，而非正规的、标准化的评价；更关注对课程的描绘，而不注重考试分数、标准和目标等方法意义上的客观资料。回应性评价模式用于课程评价的步骤，共有11个。由于该模式所了解和处理的内容繁多，并且受很多评价者主观因素的影响，因而容易影响评价结果的可靠性。这也是该模式不如其他模式在我国流行广泛的原因。笔者对回应性评价模式等为代表的质性课程评价模式的研究特别关注，主要是为了满足我国课程评价改革中对质性评价模式的需要。
       总之，对课程评价模式的研究，主要缘于解决我国课程评价改革中出现的实际问题，如在具体的实施过程中，存在着简单化或只追求数量等的弊端。相应的，我国关于国外课程评价模式的介绍，也由最初的只了解泰勒评价模式发展到现在的了解和使用多种评价模式的状况；由只重视“科学”的定量分析，发展到现在的定量与定性并重的状况。对课程评价模式的研究，主要服务于我们在评价实践中识别模式、选择模式乃至创造新评价模式。
       (三)对课程评价方法的研究
       目前，研究者们通常在两个层次上使用“课程评价方法”一词。一是在观念层次上使用，如将课程评价方法区分为量化评价方法与质性评价方法；二是在具体的课程评价实施中使用，这时方法与技术基本上是同义语，如纸笔测验、档案袋评价法、苏格拉底问答法等。下面重点介绍第一个层次上的研究，对第二层次上使用的方法，只介绍目前研究较多的档案袋评价法。
       1.关于量化评价方法与质性评价方法的研究。对量化评价方法与质性评价方法的研究，大多都用对比的方式从以下几个方面展开。
       (1)含义、理论基础及取向不同。所谓量化课程评价方法(Quantitative curriculum evaluation)，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。量化评价方法是建立在实证主义的方法论基础之上的(如前文泰勒模式课程评价观念)，它强调评价者是独立于评价过程之外的主体，评价者在评价过程中要保持价值中立，即不带任何个人感情色彩，收集被评价者在测量目标方面的真实信息。因此，量化评价方法也被称为实证化评价方法。所谓质性课程评价方法(Qualita－tive curriculum evaluation)，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解(如前文回应性评价模式的课程评价观念)。质性评价方法是以人文主义为认识论基础，受“实践理性”和“解放理性”的支配。与量化评价方法不同，质性评价方法承认价值涉入的存在，认为“事实”是在评价者和被评价者的互动中不断地演变和发展的。该方法也被称为人文主义或自然主义的评价方法。有研究者对量化评价方法与质性评价方法的取向作了比较，认为量化评价方法是以结果取向的，质性评价方法是以过程取向的。
       (2)收集资料的内容与方法不同。量化评价方法所收集的资料是具有数量关系的资料。量化评价方法在收集资料上具有结构的严谨性，即收集资料的项目、观测的变量以及变量间的内在逻辑结构和分析框架都是事先设计和确定下来的。质性评价方法所收集的资料往往是描述性的资料。比如，通过“课堂行为记录”、“学生成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等方法广泛地收集资料，通过细腻的书面文字、生动的图片或清晰的录音等形式表达出来。
       无论是量化评价方法还是质性评价方法，或者是二者结合的评价方法，都需要弄清以上基本理论问题，才能进行规范的、科学的课程评价理论与实践研究。
       2.档案袋评价法。档案袋(Portfolio)，有“代表作选辑”的含义。档案袋评价法就是汇集学生作品的样本，展示学生的学习和进步状况。档案袋评价法是质性评价方法的一种模式和方法，是新课程倡导的一种较为新颖的方法。从目前的研究来看，我国关于档案袋评价法的研究，主要集中在以下几个方面：档案袋评价的涵义、档案袋的内容(档案袋里主要装什么)、档案袋评价法的效度和信度(即有效性的问题)以及档案袋评价法在实施过程中面临的主要问题。应该说，关于档案袋评价法的研究已经构成了一个较完整的体系。但档案袋评价法实施中的诸多问题还没有得到很好的解决，所以该方法在大规模、高利害评价中的应用，还处在实验和探索阶段。
       总之，课程评价方法是反映课程评价发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价的质的变化和跳跃性发展。从前文分析已经可以看出，评价方法的改变是影响评价观念，进而影响评价模式变革的直接原因。如质性评价方法的提出，发展了课程评价的内涵，创造了新的评价模式。
       (四)关于发展性课程评价的研究
       关于发展性评价及课程评价问题的研究，在1999年国内只有一篇刘川等人的研究文章，从2000年至今对该问题的研究论文却有近300篇，此外还有一本专著。这说明，自从我国《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称为《纲要》)提出以后，逐步建立了促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的课程评价体系，研究者们的视线逐渐集中到发展性课程评价上来。
       刘志军研究了发展性课程评价的本质、取向、目的、被评价者参与评价的积极性及评价主体的多元性等五个方面的特性；还对发展性课程评价的理论基础、体系建构以及发展性课程评价方法体系等作了系统的研究。和学新探讨了关于建立发展性课程评价体系(制度)需要注意的三个方面的问题：第一，要有广阔的
       课程评价视野；第二，要唤醒多元主体的课程意识，树立发展性课程观与评价观；第三，要建立相对独立的课程评价机构或组织，这种组织应是一种教育或课程评价的中介组织。从总的研究情况来看，关于发展性课程评价问题的研究无论是在理论上还是实践上均处于探索阶段。
       二、对近年来课程评价研究的反思
       课程评价是课程研究中一个十分重要的操作性很强的领域，其根本目的在于保证教育与课程开发的合理性。通过前文对近年来课程评价研究的分析，发现以下问题值得注意。
       (一)对课程评价内涵的理解过于宽泛
       这主要表现在对课程评价、教学评价等概念使用上的混乱。由前文我们知道，“课程观”是理解课程评价含义的一种主要方式。长期以来，教育界对课程概念的界定多种多样，有学者认为课程是指学生所获得的全部经验，有学者视其为学习目标，有学者把课程理解为教学科目的系统组织。由于研究者对课程概念的认识的不同以及评价目的的不同，表现在课程评价对象上人们的观点是不一样的。比如，在课程包含教学的“大课程观”理念下，课程评价必然包括教学评价，而在教学包含课程的“大教学观”理念下，课程评价的对象就不会包括教学评价。在“大课程观”理念下，课程评价既包括对课程标准、课程方案、教科书等的评价，也包括对教师教学的评价、师生相互作用的评价、学生特质的评价。当前，在基础教育课程改革的评价研究中，对学生评价(如前文的“档案袋评价”)、教师评价的研究占了绝大部分，这在某种程度上使得人们对课程评价本身的研究和关注程度下降。
       对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足，使课程评价丧失了其应有的部分功能。而在这一点上，我国台湾地区的学者的研究，则针对性较强，他们对于课程评鉴(与大陆的课程评价基本一致)的研究更注重课程计划的实施等。
       (二)对课程实施过程的评价关注不够
       相对于课程方案和结果的评价来说，课程实施过程的评价是一个较新的领域。唐丽芳、尹弘飚考察了建国以来历次课程改革后发现，我们似乎只看到了改革最终的成败，而忽略了改革过程中的问题。诸如设计完美的方案到底有没有在实践中得到贯彻实施?课程改革在现实中实施到什么程度?其中有哪些影响教育变革的因素?受国外研究的启示以及为了满足教育改革实践的需要，20世纪90年代，我国学者才开始进行课程实施理论的研究。这些研究主要集中在以下几个方面：从宏观角度对新课程实施程度的调查；从学科角度对课程实施程度的评定；从校本课程的角度对新课程校本课程的实施状况进行的探讨。但是从当前看，还没有形成适用于我国的、比较成熟的研究框架，这使得当前的研究与轰轰烈烈的教育改革实践需求出现矛盾。
       (三)课程评价理论研究与实践的疏离
       从前文可知，近年来，我国课程评价研究存在的问题是：理论层面的研究较多，而对实践的关注还不够。其表现主要有以下几点。
       1.课程评价理论研究与实践的疏离。正如有的学者所说，课程理论不是课程实践，在课程的理论发生重大变革的情况下，课程的改革实践还需要一个漫长而艰难的过程。课程评价必须对课程的实践价值进行评定与判断，它的理论价值已经适应不了实践的需求，正像课程实践的价值适应不了课程理论一样，由此成为一个两难问题，即有关课程评价功能的解释存在着理论与实践的歧义，课程评价改革的理论与实践相疏离。如近年来，关于校本课程评价的研究有不少，但在实践中却存在着“地方和学校层面的课程评价缺失”的现象。而当前地方和学校课程评价的缺失则可能直接影响到地方课程和学校课程的开发与建设，也会间接影响到国家课程在地方和学校的实施。这既是实践中存在的问题，也是研究者关注较少的领域。
       2.当前，我国的课程评价理论研究还是以借鉴和吸收国外的理论为主，真正属于自己的有分量的研究成果不多。正如有些学者所言：实事求是地说，我国课程评价的理论研究和实践，与英美等国相比有着很大的差距，同时关于课程论等其他领域的研究也较为落后。
       此外，在现有研究中，除了存在着以上三个方面的问题之外，还存在着一些具体方向上的问题。下面笔者将结合今后一个时期要研究的问题一起讨论。
       三、课程评价研究的发展趋势
       综合考察近年来我国课程评价研究的主要问题和存在的疏漏可以推断，为了满足我国课程评价理论研究和实践应用的需要，围绕“反思”中发现的问题，以下三个方面的研究，应该是今后课程评价研究进一步关注的问题。
       (一)进一步明确课程评价研究的问题域
       前文已分析指出，同台湾学者的研究比较，大陆学者对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足，使课程评价丧失了其应有的部分功能。因此，今后的研究，需要根据对课程评价内涵的界定，澄清课程评价研究的问题域，使研究力量集中到课程评价领域的关键问题上来(当然，并不否认其他与课程评价有关的问题的重要性)。
       根据目前研究达成的较为一致的观点，课程评价主要应围绕课程开发以及对课程开发的过程和产品进行评价。因此，课程评价的研究也要以此界定研究问题域，紧紧围绕这些问题进行研究，才可能避免“大课程观”泛化课程评价研究问题的弊端。剔除其中关于“教学评价”的研究，把研究注意力集中到课程评价核心问题的研究上来，使课程评价研究恢复其应有的功能。同时，围绕课程评价核心问题进行研究，也将能弥补对课程实施过程的评价关注不够的缺失。
       在明确了课程评价研究的问题域后，也可以从课程评价方法方面，探讨该领域需要加强研究的问题。
       在课程评价领域，质性评价方法的兴起，是对量化评价方法的反思性批判和革新，它强调对现象的深入了解，尊重课程实施者对自己行为的解释，因此它特别适合在课程这种实践性比较强的领域中应用。运用质性评价方法，有利于从整体上把握课程的开发、规划与实施，也有利于对课程作较为全面、正确的认识。
       但是，加强质性评价方法的研究，并非否定量化评价方法的研究。学者们对量化评价和质性评价诸多方面不同的比较研究，无疑也是为了强调事物具有“质”和“量”的双重属性。以前，我国课程评价实践中有只重视量化评价方法的倾向，但也不能矫枉过正。质性评价方法与量化评价方法的整合，应该是今后一个时期研究的主要方向。
       在当前基础教育课程改革背景下，质性评价方法为我国基础教育课程评价改革提供了新的、有益的启示。但如何将量化评价与质性评价整合起来，应用于课程评价领域，这就需要我们进一步地研究。
       (二)加强地方及学校层面的课程评价研究
       加强地方及学校层面的课程评价研究，既是为了解决现实研究中存在的课程评价理论研究与实践的疏离问题的需要，也是为了弥补对课程实施过程的评价
       关注不够的不足。为了保障不同地方、学校及学生对课程的要求，新课程实行了国家、地方、学校三级课程管理体制，并在《纲要》中明确地说明了，国家教育行政部门、省级教育行政部门以及学校在课程管理方面应分别发挥的作用。但正如前文的分析，在此之前，我国一直实行的是国家课程，课程评价也就意味着国家对课程的管理，地方和学校的课程评价在相当程度上存在着缺失现象。
       根据《纲要》对课程实施和课程开发的要求来看，地方教育行政部门有责任和义务在课程实施过程中对于所开发的地方课程本身(包括设计、实施和结果)进行评价，只有这样才能使所开发出来的地方课程不断完善，也才能使地方课程更加符合地方的实际。《纲要》还对学校提出了，在实施国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校的传统、师资力量和学生感兴趣及需要的课程。更为重要的是，学校还肩负着反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题的任务。这样，学校不仅要对自己所开发的(或选用的)课程进行评价，还要对国家课程和地方课程在学校的实施情况和开发、建设情况(校本化)进行评价。因此，相对于教育行政部门来说，学校课程评价的责任将更大。
       然而，由于在以往课程管理体制下，学校开展课程评价的能力并没有得到充分培育，加之我国对课程实施过程评价研究得不够，势必在开展课程评价方面存在着许多现实的困难。因此，积极开展地方及学校层面的课程评价研究，是时代赋予的艰巨的任务，同时又是具有理论和实践双重意义的新课题。
       (三)关于中国特色的课程评价理论与模式的建设问题
       由本文第一部分的研究，我们已经知道，对国外课程评价理论及其具体模式的介绍，是我国课程评价领域研究中涉足较早和较多的领域；发展性课程评价的问题也成了新的研究关注点。虽然《纲要》有关发展性课程评价体系建立的要求，已把研究者的注意力集中到这个专题上来，但发展性课程评价理论体系及实施模式并没有建立起来。国内关于课程评价模式研究的文章很多，但这些研究大多数是对国外课程评价模式进行介绍，还没有结合我国本土课程评价实际状况进行深入研究，更没有形成一套自己的行之有效的、具有一定可操作性的课程评价模式。
       为了与世界发达国家的课程评价发展同步，引进和吸收国外先进的课程评价理论和方法是必要的。但不考虑中国的教育文化背景和中国的社会结构的实际而把国外的评价理论不加改造地引人中国是不正确的。研究者需要结合中国实际，合理地借鉴国外课程评价理论研究成果，探究适合中国教育特点的课程评价理论和方法，不断反思历史的经验和教训，勇于探究和实践，创建适宜的课程评价理论与实践模式。创建有中国特色的课程评价理论及模式，任重而道远。
       责任编辑　焦薇缜