一、学思行的关系
《中庸》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。”提出了进德修业过程中对学问思辩行的要求，认为五者缺一不可。学思结合，知行统一，是儒家一贯倡导的治学方法之一。朱熹说：“论先后，知为先。论轻重，行为重。”原因是“方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。”他得出了这样一个结论：“学之之博，未若知之之要，知之之要，未若行之之实。”王守仁辩证地阐述了知行的关系：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”他还谈到：“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑，则有思，思即学也，即行也；又不能无疑，则有辩，辩即学也，即行也；辩即明矣，思既慎矣，问既审矣，学既能矣，又从而不息功焉，斯之谓笃行。非学问思辩之后，而始措之于行也。”学习的过程就是行，学习的目的也是行。可见关键在于实践。“学以求知之，求知之者，因将以力行之也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。”
二、行的核心作用
魏校认为，“社学之教，不专于念书对句，务要教其爱亲敬长，隆师亲友，习礼乐，养性情，守教法，禁游逸，远玩好，戒骄纵。”具体做法是，教师应向学生讲明是非可否，然后督促学生按照合乎要求的方式执行。“只要责之使行于身，如此是君子，汝所当学；如此是小人，汝所当戒。彼古人已行之孝弟，如温清定省之类，须告之日：此是古人实做的事，徒然念得讲得，亦何用?念教汝之后，常防察汝，果能如此，如礼待汝，不能如此，痛责不恕。”明代叶春及对教学内容的规定也说明了这一点，他“施教以六行六事六艺”，其“六事”就是洒扫应对进退。吕坤也说：“每讲书，就叫童子向自家身体贴，这句话与你相干不相干，这章书你能不能学。仍将可戒可法故事说与两条，令之省惕。他日违反，即以所讲之书责之。”教师授课过程中“中间有关系德行伦理者，便说与学生知道，要这等行才是好人。有关系修政理事，治国安邦，忠君爱国者，便说：你他日作官，亦要如此。”
中国古代语文教育不仅要求教师在处理教材时重视联系实际，而且学生每日课程本身就包含着“践履”这一内容。“洒扫应对进退，无一非齐治平之道，章时习此，便有格致诚正修工夫。孔门富贵子弟多有，而事其师，尝服仆从之役，即是道也。”学生在校在家，“起居坐立，务要端庄，不可倾倚，恐至错怠；出入步趋，务要凝重，不可懔轻，以害德性。”“每日清晨，诸生参揖毕，学师以次遍询诸生，在家所以爱亲敬长之心，得无懈忽，未能真切否？往来街衢，步趋礼节，得无放荡，未能谨饬否?一应言行心术，得无欺妄非僻，未能忠信笃敬否?”“放学回家，或有亲戚宾客在堂，揖过家神先祖，即从容站立下首，向某称呼，奉揖打躬。请坐答话，须要小心谦逊，不许放肆多言，亦不许慌张躲避。”学校要管辖学生日常生活的方方面面，具体到学生的穿衣戴帽，餐饮坐卧。“衣袖，不得控，出手腕以上，则为傲；过手腕以外，则为慢；正当腕中，谓之礼。又外衣袖不许露出内家衣，若衫袖不得露出上盖袖，上盖袖不得露出汗衫袖也。”
古代语文教育家注重学生的礼仪践覆，是与体育有关系的。“导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉；拜起屈伸，而固束其筋骸也。”
三、学思行并进所决定的师生主体特征
学思结合，知行统一教学过程中的师生关系表现出显著特点：
1、“高足传教”
中国古代非常重视教师在教学中的作用，但并未忽视学生作为教育对象的不可取代的地位，是一种师生并主的主体观念。《尚书·兑命》的“学学半”，《学记》所言之“教学相长”，其实表达的正是此意。这与现代教学论所称的“教师是主导、学生是主体”并非一个概念。教师具有主导作用，但对客体——以教材为核心的一切课程内容来说，他是教学活动的主体是无疑的。学生在教师指导之下作用于客体，自然也是主体。师生各是主体的一个方面，而不是“双主”论所谓的“两个主体”。教师要“身教”“言教”并举，这就使得教师与学生处于同样的规范要求之下，以同样的行为态度履行教材所规定的内容。中国古代语文终身教育的观念使得教师一生处于学习过程之中。特别是具体经典教育阶段，师门动辄数百千人，教师岂能一一面授，往往采用先入学的优秀学生代师传教的方法，使同时期有更多的学生受到教育。《后汉书·儒林传》有这样的记载：“其耆名高义，开门授徒者，编牒不下万人，皆专相传祖，莫或讹杂。”董仲舒教学生时，“弟子专以久次相授业，或莫见其面”。马融教学生也是“弟子以次相传，鲜有入其室者”。著名学者郑玄求学时就在马融门下，三年没见过马融一面，但学业并未受影响，原因就是“高业弟子传授于玄”这种情况下，学生的老师仍然是开门授徒者，而不是实际教其课程者。这种由学生相互传业的教学方法，使得教学环境中的个人同时有两种身份；教师和学生。对于比他入门早或更精通学业者，他是实实在在的学生，对于比他晚或差的学生，他实际充当先生的角色。所以说，师生并主也不同于“师为主导，生为主体”的中和论。
2、师生交流
学思结合，知行统一强调的是师生的交流。首先是师生须共同参加学校的日常仪式。“某日昧爽，值日一人，主击板。始击，咸起，栉总衣冠；再击，升堂。师长率弟子诣先圣像前，再拜焚香讫，又再拜退。师长西南向立，诸生之长者，率以次东北向，再拜，师长立而扶之；长者一人前致辞讫，又再拜。师长入于堂，诸生以次环列再揖，退，各就案。”师生除了上课时间，像这样共同的活动很多。如时晨昏、接见、会讲、会食、会茶等。这种师生交流方式，表现出师生并主的身教优势。其次是课业的切磋。“子弟十岁外，知世间有富贵一事，便将此一层与之剀切说透，庶将来入世，不致尽失本真。如能自记日记一册，令生徒年长者，亦各记一册，互相切磋，尤得相长之意。”再次是师生在课余时间的散游交流。“授经徒者，每于傍晚时分，听其闲坐，彼此互相讥嘲，不若携之出游，语以啸傲山水之乐，既可苏其精力，复可荡其心胸。”“夏秋昼永，正务易完，令其随师闲步，或问其平日所习字义，当日所读书理；或见草木鸟虫，俱与志名释义；或古今帝王师相，历代贤儒名佐，俱就便叙论。”如此既可以增进师生情谊，又可开拓学生见识。
作文教学中，教师“随与讲解，至开讲行文束脚，一一亲与思索，一一口念，随令手写，即与讲明，如此施教，子弟自然经心，不敢乱写。”“教子弟学文其未能时，为师者出一题，固当与之代思而代作，面语而口授，必令其手自书写，如前教法。”
3、教、学、习的关系
学思行并进必须解决的是“教”“学”“习”的关系问题。《性理字训》是这样解释的：“修道明伦，以觉乎人，是之谓教。未知未能，必效诸人，是谓之学。已知已能，必熟之己，是谓之习。洒扫应对，诗书六艺，收其放心，养其德行，是日小学。穷理正心，修己治人，知必周知，成不独成，是日大学。……身所践履，百倍其功，变移气习，弗笃弗措，是日力行。”学和习都是修，修道的目的是明伦，这是自己的事，也是为了“觉乎人”；践履力行，既是行学之程，也是行教之程。朱熹也说：“熹窃观古昔圣贤，所以教人为学之意，莫非使其讲明义理以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览，为词章，以钓声名，取利禄而已”
学思结合，以行为主的观点，使教育落实到了生活实际当中。这既有利于学生更深刻地体会教学内容，又促进了教育目标的实现。王策三有一段论述，十分肯定这一策略。“学生学的形式主要是自己读书和活动。《
论语》记载，孔门的教学很多是在师生从事各种活动中互相讨论进行的，并无系统的讲授。孟子极力倡导‘自得’。《学记》的整个出发点就是‘学’。荀子的‘闻’‘见’‘知’‘行’，《中庸》的‘学’、‘问’、‘思’、‘辩’、‘行’，以及‘朱子读书法’等等，都是对‘学’的概括。这一套办法使用了二千多年，其时间比近代的教为重心，教师讲，学生听的办法长得多。”
杨永发，甘肃兰州城市学院中文系教师。