新课改积极倡导对文本的多元解读，根据教学经验，我认为教师在构建多元解读的课堂教学模式中应该正确认识和处理下列几个问题。
一、“一元”与“多元”的关系。
多元解读、创造性解读必须忠实于原文。实际上，编者在编排文本的时候，已经充分考虑了文本本身的意义给予学生的深远影响，盲目的追求“多元”显然有悖于尊重“多元解读”的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学态度，语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣，呈现出了高耗低效的语文课堂。
这就要求教师必须要去思考在有限的课堂教学中文本本身是否允许学生想出无穷无尽的与众不同的答案来，教师预设的问题是否具有层次性，学生本身的阅读能力是否达到你预设的高度等等。这样才能对多元化解读的“度”做到运筹帷幄，才能避免多元化解读的低效化。
二、“激发”和“启发”的关系。
教师应该充分调动学生的主体意识，但阅读教学中激发学生多元解读文本，尊重学生的个性体悟与发现，但决不是对文本价值取向的曲解与误解，漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂。
例如有人以为《
红楼梦》宣扬近亲结婚，有人从《背影》中读出“父亲违反交通规则”。这类解读完全是以今律古，脱离作品所反映的时代，以现代人的眼光、理念来衡量和要求先人的行为。
多元解读要求教师不要过分突出教师的主导意识，构建民主的课堂气氛。但并不意味着教师可以放任自流，由于学生本身的知识结构，价值取向等还有待完善，约束了学生对文本解读的多元化，这就需要教师在设计教学时必须考虑编者的意图，考虑作者的写作动机，考虑文中人物的内心世界，关注文本的社会背景，只有充分研究后才能处理整合好教材，才能为多元化解读所用。如果没有教师渐入佳境的启发、因势而发的促进和客观理性的评价，学生往往难以在较高的层面上把握文本，就不能实现对文本意义的科学建构，学生的阅读水平也难以真正提高。
三、“预设”与“生成”的关系。
培养学生多元化的解读文本不能蜕变为一种形式，应该有严密的“预设”与“生成”关系。教师所制定的教学目标不是简单的让学生呈现或再现已获得的知识，而是既遵循文本，实际又超越了文本，包括知识、情感、态度、价值观以及生活经验等的多元解读的终极目标。
多元解读终极目标的生成要求师生、生本、生生在课堂上交流互动，这种对话以文本教学内容为依据，首先通过教师在处理学生的多元解读的意外生成时和学生作进一步的讨论和交流，在文本共性感知的问题方面，要求教师在教学实践中要及时进行梳理、讨论，引导学生对基本问题进行共性的探究，生成对文本普遍认知的问题，达成共识。其次更要重视学生集体探究、生成、创造的过程，学生与学生在互动过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，不断产生新的视界，最终生成和建构新的意义，使知识增值、价值提升，让真理的探求不断增加新的可能性，探讨出更深邃、更新颖、更富有启发性的文本意义，真正教会学生如何去多元化解读文本，这才是文本多元解读的最终归宿。
综上所述，教师要善于运用辨证思维指导对文本的多元解读，一方面要尊重学生的阅读体验，另一方面又要尊重文本，引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。只有这样，才能真正落实新课改的阅读理念，才能真正使学生的阅读水平、思维品质得到切实的提高。
濮良铎，汤蒙，江苏省溧水第一初级中学教师。