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       摘要：复杂理论是一门新兴的当今比较流行的理论，在审视教育的非连续性方面具有重要作用。从复杂科学的观点看，教育活动系统就是一个带有不确定性的复杂系统。博尔诺夫作为教育人类学的杰出代表，其非连续性教育思想属于他的教育人类学的一部分，他论述了非连续性教育的必要性，并且提出了非连续性教育的方式及其应用。
       关键词：复杂理论；非连续性教育；不确定性；复杂性思维
       中图分类号：C40
       文献标识码：A
       文章编号：1001—8204(2007)04—0171—04
       当众多教育分支学科或子领域的研究学者就各自的方向从经济的角度、社会的视野、哲学的层面抑或道德的维度来讨论某一教育问题或现象的时候，都在自己或他人制造出的语言中作茧自缚或自说白话，而忘却了教育是一种复杂的人类社会实践活动。如果是为了更透彻更深层地研究分析它而不得不将其肢解的话，那么，在这种实证性的分析之后，教育研究是不是还需要借助一点整体思维或复杂性理论来将其进行综合呢?各门教育分支学科间是不是应该相互问要更多地关照呢?答案是肯定的。当今在对教育的研究非得分支进行还原性分析的同时，我们对教育的理解都应该是整体性的综合。
       现今学术领域里，关于复杂事物和复杂性的研究已异军突起，引起不同科学领域内研究人员越来越多的关注。当前对于我们来说，重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物，以实现认识上的突破性发展。教育理论的研究完全可以列入这一研究中，在某种意义上，教育可能是人世间最复杂问题之一。近20年来，我们对于教育的复杂性已形成了一些共识，大家都承认教育与整个社会的变革和发展、与社会政治、经济、文化等各个组成因素(或称为系统)之间都有复杂的相互关系，教育与人的个体发展之间也有着复杂的相互关系。
       一、复杂理论的解释
       长期以来，理性主义和唯科学主义居于社会思潮的主流，世界上一切事物似乎都可以通过人们的观察、实验、测量等方法而成为可操纵的、可预测的、确定性的东西。人们对教育科学的看法也是如此，认为如果教育不能通过以上方法来证明教育经验，教育就不是一门科学，因此就不能受到重视。然而对于有机生命界以及人类社会来说，其复杂性是不言而喻的，它们所表现出来的复杂过程和复杂程度，是根本不能用简单性和简单方法进行描述和处理的。在每个系统里，因和果相互缠绕，处处都是不稳定性、不可预言的随机性。正是这种随机性和不可逆性导致了现象的复杂性。
       1．非平衡的混沌自然观
       从自然观的角度看，生态学理论范式中的自然平衡论趋向于强调稳定、有序、均匀和平衡。因此，它总是要么假设要么作为一个必要的结果接受一个高度组织严密、井然有序、自行调节、状态稳定的生态系统。然而进入20世纪80年代以来的生态学研究表明，自然界并非处于平衡状态，经典的平衡范式还远远不能恰当地反映和解释它所面对的对象，无序、不稳定、多样性、不平衡、非线性关系以及暂时性开始成为生态学分析和研究的对象。
       混沌是对自然界混乱无序一面的形象表述，它是有序和秩序的对立面。普里高津通过对混沌现象的研究表明，有序和组织可以通过一个“有组织”的过程从无序和混沌中“自发”地产生出来。这一思想开创了一种全新方法，就是把生物学和物理学重新组合到一起，把必然性和偶然性重新聚拢到一起，把自然科学和人文科学重新连接到一起。许多人都开始声称，所有自然万物，所有人类生命，从根本上讲都是飘忽不定、断断续续和不可预测的。平衡仅仅是非平衡现象的一个特例，非线性、非稳定、不可逆和不规则才是自然界的真实图景。这种非平衡混沌自然观用全新的视角和方法重新刻画了自然界及其演变的图景，深刻地改变了人类原有的许多观念。混沌生态学的兴起并不意味着自然观将转向混乱无序，实质上，它的出现凸现了认识复杂性的时代课题，向人类的智力提出了严峻的挑战。
       2．世界的本质是有序性和无序性的交混
       在我们生存的复杂世界中，每一个生命都是独特的，生命的成长和发育是各种非线性因素相互作用的过程，其发展的方向和演化的结果是难以预料的。然而，混沌中有秩序，模式的存在反映了有差别的事物统一于某种结构与秩序。从混沌到有序是一个从“自组织”到“涌现”的过程，生命系统的演化无不遵循这一法则。教育的原理不应当无视生命法则。莫兰在其著作中提出：世界既不可能是纯粹有序的也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里万物将一成不变，不会有新东西发生。所以世界的基本性质是有序性和无序性的交混，而这正构成了它的复杂性的基础。无序性既有破坏秩序的消极方面，也有为创出一个新的更高级的秩序提供可能性的积极方面，它还成为构成主体能动活动的条件之一。
       复杂理论中这种非平衡的混沌自然观和对世界有序性与无序性的解释，从某种程度上与非连续性教育思想有着相同的观点：事物的发展具有不确定性，在教育实践中则表现为非连续性。
       二、博尔诺夫的非连续性教育思想
       非连续性教育是针对连续性教育而提出的。非连续性教育思想萌发于文化教育学流派，最终由德国著名哲学家博尔诺夫形成体系。博尔诺夫的教育人类学思想在教育哲学的层面给教育研究带来某些形而上的反思，其中包含的教育连续性与非连续性的关系、遭遇的教育价值等都很值得从教育实践的层面进一步反思。他认为，在人的生命成长过程中，不可避免地会出现各种妨碍人的正常发展的困难和干扰，教育的任务不应仅仅关注循序渐进的教育活动，同时应当关注这些妨碍人顺利发展的困难和干扰，采取积极对策帮助青少年战胜这些妨碍因素，使教育产生应有的良好效果，这种教育活动就是非连续性教育。
       博尔诺夫的非连续性教育思想论述了非连续性教育的必要性，并且提出了非连续性教育的方式及其应用。博尔诺夫本人在谈到评价的客观性问题时，指出了实证主义的科学理论会使教育科学受一种纯技术方法论的限制，教育科学只能成为一种处于上支配地位的势力的执行机构，而失去自己的独立地位，从而也就失去教育自己最重大的责任。无论是对人还是对社会，这一点应足够引起教育研究者的深思。
       1．教育过程的非连续性
       非连续性教育观点是博尔诺夫吸收了存在主义哲学思想中的观点而提出的，他指出，以往的各种教育学派有一种共同的认识，那就是认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断地趋向完善。但是，在教育过程中，总会有一些阻碍和干扰的因素出现而导致教育失误甚至完全失败。以往的观点把这些因素仅仅归结为偶然的、来自外部的，是应当避免或原则上也是可以避免的，并且是无关整个教育过程大局的。但博尔诺夫从存在主义出发敏锐地指出，在具体教育情境中，
       这种妨碍因素的出现，决不仅仅是一种偶然的来自外部的干扰，而是一种必然的深埋在人类存在本质中的潜在因素的表现。这就使得以往的连续性发展的教育观念显示出很大的局限性。由此，他得出这样的结论：在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式，并且认为揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献。由此，用非连续性教育的观点去剖析在教育过程中出现的由于各种困难和干扰所带来的教育低效现象和应付各种障碍，能使教育产生良好的效果。
       2．非连续性教育的价值体现
       博尔诺夫认为，非连续性教育事件有“较大的威胁生命的危机，对全新的更高级的生活的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等”。与此同时，他把危机、唤醒、号召、告诫和遭遇视为非连续性的教育形式，即这些事件既是非连续性教育的原因又是教育的途径。他认为，教育过程就是连续性和非连续性形式的统一。
       传统教育观忽视了人类生命过程中的非连续成分是影响人全面发展的具有根本性意义的东西。博尔诺夫在其非连续性教育观点中就“遭遇”这一事件或教育途径的评判，可以认为是对当前的某些教育困惑具有相当大的现实意义和深刻启示的。他认为，“遭遇”从表面上看是与教育矛盾的，因为它妨碍了个人的和谐发展，但从更深层看，正是遭遇使人的教育具有了更厚重的历史感和现实的张力结构。因为，既然人生是一个未知数，谁也不知道马上或将来会发生什么事，自己会遭遇到什么，那么人最重要的素质就不是去一厢情愿地胡乱“预测”自己未来会怎样，相反，应立足于现实培养自己一种处变不惊、冷静沉着的心理素质，使自己的意志力、判断力和心智力日益坚强、沉着，从而面对任何可怕的事件和命运也会正确处理，并且从中挣脱出来，不为厄运所屈服，继续自己的生命创造活动。在此，博尔诺夫的教育人类学思想的重要价值也就显现出来：面对现代世界危机和社会事实，新一代文化教育学家不再以培养一种“高雅的”精神贵族为宗旨，而是要培养现代人的一种特殊的精神禀赋，一种直面苦难的勇气和随时准备对付突然遭遇的意志力。
       三、从复杂理论的角度，用复杂性思维审视教育的非连续性
       如果说非连续性中的遭遇是促进一个人完满成长的必须，那么，当前学校教育中如何有效面对遭遇的事件或场景以促成学生顿悟或心灵唤醒进而升华的发生呢?尤其是在我国现时教育中，学生的非连续性的教育需求已被人为造作的连续性所侵占或僭越。在成人世界过分介入的前提下，已没有遭遇发生；在教师揠苗助长的催熟教育下，在大量的机械训练及浩瀚的题海战术下，更没有顿悟突现。因而，人类社会中应是最有生机及生气的实践活动，最为趣味盎然和悦人心灵的教育活动，却变得死气沉沉、了无意趣，甚至有的学生则干脆逃离了学校。此种现象，各种媒体已多有讨论，但教育者的自身反省却总是不够的，还需进一步深入探讨，以期寻求到一个可能较合理的回答。而以混沌科学为代表的非线性科学的发展改变了人们对周围世界的思维方式，人们不再把自然界看成和谐与简单相统一，混沌被认为是自然的基本属性。一种新的科学研究与探索的思维方式——复杂性思维开始出现，这是对近现代以来人们认识世界的现代主义哲学所表现的简单性思维的超越。当下，复杂性思维在全球范围内已经不同程度地介入了哲学、社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会科学的研究视野。我们也应用复杂性思维去认识与把握具有复杂性特征的教育现象，并从一个新的视角去审视教育。
       1．教育过程中的不确定性
       科学曾经使我们获取了许多关于确定性的知识，但在20世纪也向我们揭示了无数的展现不确定性的领域。新兴的复杂理论给予我们很多启示：世界是复杂的、多维的，是演进的。演进的过程是非平衡的、非均衡的，因而是非线性的；这个过程是不可逆的；演进所需要的环境是开放的、自由的；结果是多样的、多元的。在教育过程中不确定性存在着特有的表现形式。就整体而言，教育过程是一个有序的、不变的程序，只要按照这种程序操作，它就是确定性的了。从复杂理论的角度来说，教育过程是具有不确定性的，它遵循的是一种动态原理，始终是一种运动过程，其中的各个要素都是在运动着。教育过程中的组织形式是一个复杂适应系统，组织中的每个人是一个复杂系统，组织和人都具有不可预测性。组织是非线性的，组织的理想状态和现实状况存在一定的差异，因为某些未来的事物是不确定的。对于它们，常常由于无法严格控制其发生的条件，一些偶然因素使组织或个体发展的结果不可能准确地预先知道。除此之外，教学管理的决策、评估、监督、反馈等由于教师和学生对某些客观事物的主观认识上的不确定性也成为不确定性的了。这种不确定性正是导致教育的非连续性的因素。
       2．教育过程是一个复杂适应性系统
       复杂理论的核心问题所涉及的是一个被称作“复杂适应性系统”的东西，这实质上就是一个生命的问题，它是一个自然界的基本问题。只有理解了生命，才能从根本上理解这个世界。从这种认识出发，我们将人类所处的世界整个看做一个有生命系统的演化，教育只是这个巨大的牛态系统的一个部分。
       教育的观念、课程体系、校园文化生态和社会交往主体等都被看作相互作用的自主行为的实在主体，它们处在一个共生的系统中。教育活动是一个由教师、学生、教学物资等共处的一个系统，那些所能被看到的教学管理表现出来的无限多样性和复杂性只能是组合的结果。教学管理不仅仅是这几者的聚集，它们之间还存在着相互作用，通过这种相互作用会形成复杂的结构；但它还不仅仅是相互作用，它在表现组分特性的同时，还传递着作为整体而新产生的特点。教学活动过程就是一个复杂适应系统运作过程。在教育过程中，每个人都是一个复杂的组合系统，无数的个体组合起来，形成了一个动态的、易变的、自适应的系统。
       复杂适应系统的运行是变化多样的，它总是受到实践中多因素的影响，系统中的一种因素的变化往往导致其他因素的改变。系统中的各种因素的偶然性导致复杂适应系统运行没有具体的轨迹可循。教育管理组织成员即教师和学生之间是相互关联的，但是，他们仍然保留了各自的特性和一定的逻辑独立性。教师和学生之间具有非连续性，而且各自有自己的意愿、喜好和期望，这些意愿、喜好和期望还会随时发生变化。此外，教育管理组织内的各要素之间还可能存在着相互不合作甚至发生冲突，这就造成了组织的千姿百态。教师在教学管理过程中总是试图建立一些规则，以利于更好地开展工作，而这些规则往往具有随意性。
       3．教育过程是连续性与非连续性的统一
       非连续性教育的哲学思考，在于它认为人的生命过程是非连续性与连续性发展的统一。传统教育学理
       论只把教育视为一系列连续的活动，儿童是在这种教育活动中循序渐进、趋向完善的；它把教育过程中的突发事件或干扰、阻碍教育发展甚至导致教育失败的因素，孤立地视为一种偶然的来自教育外部的不利影响，与教育本身无关。由于我们不可能知道，对于未来，什么是确定无疑必须确立的价值，而我们已经确立的知识又使我们只看到它能让我们看的东西，而难以看到真实世界的脉络。因此，教育就不能把某种确定性知识以及理解和运用这些知识的能力当做唯一的目标，还必须充分重视非连续性因素在教育中的客观存在，否则，它将干扰和导致教育的失败。
       因此，我们的教育策略应是在审察形势的确定性和不确定性、大的可能性和不大的可能性的情况下制订教育方案。这个策略考虑到它自己的多重目标固有的复杂性，能够在行动中途根据随机因素、情报、背景和变化进行修改，能够考虑当该行动沿着有害的进展发展时取消它。
       4．运用复杂思维，正确对待教育中的不确定性和非连续性问题
       人是迄今为止地球上最为复杂的适应性系统，它孜孜不倦地探索世界的奥秘，预测和控制事件的发展，到处寻找结构和秩序，力图把世界简化到一个图式或公式，进而确定如何把握整个世界。确立性是所有生命系统的重要特性之一，但自然界还有另外的性质，它常常超出智慧生命的理解力。人类正是在想要控制自然界的时候却发现了它的不可控制和不可预测，想找到秩序却发现了混沌，想简单化却发现了复杂。基于工具理性主义的教育对于个体生命的控制就符合这种特征。把教育像控制造物活动一样用来生产社会机器所需要的齿轮和螺丝钉，曾经成为一种乌托邦式的教育理念。但特定情景中的教育类似于一个封闭的小生态园或驯养场，以那些被用来做实验的个体生命为代价可能换得局部的成功，但它会给人类社会带来灾难性的后果。如果一个社会充斥着由这种严格控制的教育所生产的缺乏活性和生命力的部件，巨大的社会机器终有一天会停止运转，就像其他人造物一样，由于缺乏自主性和创造性，很难从外界获取补充的资源和信息，最终导致系统的退化和崩溃。因此，从世界的复杂性出发运用复杂思维重新认识教育是很有必要的。
       目前学校教育的整体价值取向依然是重视知识的传递甚于多种能力和潜力的开发和培养，而知识和智力又是被工具理性主义所定义了的；重视理性的训练和确立性的建构而忽略生命活力的开发和培育；重视服从与秩序而排斥创造性和随机性，而服从与秩序决定性地通向系统的退化，丧失了其多样性。一句话，教育缺乏“混沌边缘”那样的生态环境，它是一种被工具理性主义所主宰的单一的生态环境。走向复杂世界的教育所做的一切努力，就是期待着一种新人的涌现。教育所要达到的，不是它已经知道的，而是未知的；教育所创造的，不是按照某种观念复制的人，而是能够对他所体验的一切进行整合的人；不是按照统一的规格所生成的社会机器上的齿轮和螺丝钉，而是按照多样化的原则培养的富有生命活力和创造性的人；不是生产被控制的驯服工具，而是培养自由的人。而这样的生命，其品质是在组织的过程中涌现出来的，而不是为确定论所预先设计的。教育所做的，只不过是为他开辟了生境并滋养、催化和培育了他。
       当生命的种子隐含在心田里的时候，它是处在一个混沌无序中，需要一个微小的扰动以造成涨落，使系统脱离平衡状态，产生向着有序的进化。教育过程中适当的表扬和批评都可以成为扰动的因素，而不适时宜的评价则产生相反的结果。教育者发挥了反教育的功能，这在教育实践中屡见不鲜。教育者当去琢磨：如何才能催化而不是摧毁生命。只有摆脱传统思维范式的制约，教育才有可能实现对自身的超越。这使教育不只是从内部关注自身的变革，更需要把眼光放到系统之外。教育应当包涵教授关于在物理科学、生物进化科学和历史科学中出现的不确定性的知识；应当教授策略的原则，使人们能够对付随机因素、意外事件和不确定性，根据在前进途中获取的信息修改前进的计划。必须学会在散布着确定性的岛屿的不确定性的海洋中航行。人类征途上不可知的特点应该促使我们培养准备应付不测事件而且能够处理它们的头脑。
       四、结语
       总之，从复杂理论来说，世界是一幅非线性、不可逆和不规则的复杂图景，使我们对于无序和有序的转化、确定性和随机性的统一、稳定性和不稳定性的结合有了更深刻的认识。世界的复杂性在增强着人类智慧的复杂性，人类智慧复杂性的提高，又反过来影响着世界的变化。教育是这个过程的关键环节和枢纽。教育把世界的复杂性呈现给个体生命，并对之施以催化和滋养作用，使个体生命通过自我组织把自身整合成为能够适应复杂的世界并对世界产生积极作用的主体。教育活动虽然最终要达到一个确定性的目标，然而其赖以存在的环境和教育管理中的人却包含着众多不确定的因素。因此，教育过程是一种确定与不确定相统一的活动，始终是一个动态发展的过程。教育工作者必须改变教育过程是一种连续性的、确定性的固有观念，必须全面地认识教育中的连续性与非连续性的统一。这样，教育活动才能避免成为一种死气沉沉的固定程序式的活动而充满生机和活力，受教育者才能朝着多样性方向发展。
       (责任编辑　党春直)