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       二十世纪五十年代，美国新一批人文知识分子开始有意从政治、经济领域撤出，转向社会文化领域，发起一场旨在“使每个人成为他自己的革命”并推出了一系列文化民主主义的激进理论。新一代人文学者一方面通过引入西欧的文化研究、批判理论、知识社会学与新马克思主义等等不被现代权力体制承认的分析视角，揭露长期以来现代知识与美国权力体制达成的各种“共谋”关系；另一方面他们还试图像社会学家米尔斯那样将各类边缘人群的生活经验与渴望转化成“公共议题”，让各类边缘人群的文化在美国报刊、媒体及学校等公共领域获得其应有的平等地位。
       新一代激进教育学家便是在这种文化民主主义的背景下成长起来的。不幸的是，在此时期，原本可能由他们继承的进步主义教育领地却陆续被此前相对处于沉默中的知识中心主义者占据了。一九五二年杜威去世，公共领域最强有力的教育演说家变成了精英主义历史学家贝斯特教授。后者在一九五三、一九五五年接连出版了《教育荒原》(Educational Wasteland)和《回归学习》(The Restoration of Learning)，猛烈批评一九四五年兴起的以“真实的生活问题”为中心的“生活适应课程”，指责公立学校没有进行“智力训练”，并呼吁以“基本的科学学科与知识”为中心重新设计课程体系，“向全体公民提供这种基础教育”。贝斯特的批判不仅得到了一大批推崇“经典课程”的精英人文学者的支持，而且还在工商精英那里获得了广泛的认同，因为后者经常抱怨公立学校的毕业生连基本的语言表达与计算能力都不具备。
       一九五七年苏联卫星上天，此事震惊了美国国会与国防部。美国最高权力机构认为：“苏联科学家之所以能远远地把美国科学家抛在后面，是因为俄国学校教他们的伊凡练习微积分和物理，而美国的学校则教他们的约翰如何跳舞，怎样开车。”为增强“国防”，国会认为学校必须传授从复杂的科学原理中提炼出来的技能，而科学精英感兴趣的则是从此他们或许可以培养出许多“小物理学家”、“小数学家”来。尽管各自的期待有所不同，但双方均想清除几十年来在教育领域弥漫的各种“非知识中心主义”的路线，将课程设计权力从“专业的教育团体手中夺走，交给科学精英”。文化民主主义的课程改革运动此次遭遇的压力显然大过上次人文及工商精英的批评，因为此次施加压力的是知识权力更大的国会和科学精英。不过，无论是人文及工商精英，还是国会与科学精英，他们在公共领域推行改革的设想都得要能通过“民意”考验才可以顺利实施，然而精英们在制定政策时并没有征求美国公众的意见，而仅仅是从自己的关切出发来安排课程改革。但对当时的激进教育学家而言，美国六十年代社会、文化领域日益高涨的民主呼声与运动仍有利于他们在国会权力触及不到的民间社会继续从事自己的改革事业。即使国会不给他们权力，否定他们的改革设想，他们仍可以获得广泛的支持与行动空间。因为大多数民众认为美国最紧急的任务不是与苏联争霸，不是为了实现超越苏联而将公立学校改成只有少数具有“天赋”的“小科学家”才能获得成功的学术机构，而是如何协调国内各个社会群体日益紧张的冲突，使公立学校真正成为每个人都能在其中找到机遇的途径。在美国，六十年代是一段“激情燃烧的岁月”，大学校园里，街道广场上，四处可见各社会群体为自己赢得机会的民主运动。科学精英当初的热情也随之减退，而且很快他们就接受了失败。
       要知道科学精英主持课程改革与其说是为了实现国会的旨意，还不如说是为了科学事业本身。为何美国公众不理解这一点?这个问题曾让当时一位诺贝尔奖得主伯恩陷入痛苦之中，并使他的观念发生了改变，一九六四年，他说“要保存我这一代信奉的为追求知识而追求知识的传统观念已经不可能了”，“世界上发生的种种灾难使我们从这个美梦中惊醒”。与伯恩式的科学精英一样，当初参与科学课程运动的布鲁纳、施瓦布等教育学家也放弃了知识至上主义立场，以回应现实社会的民主运动、学生的抗议和要求提高课程“适切性”的浪潮。
       当然，科学课程运动的失败不能证明科学知识至上的思路本身是“错误”的，而只能说明对科学精英而言，美国公立学校及其所处的社会体系并不像实验室的工作那么简单，以科学精英的思维方式不可能把它们安顿好。然而，失败的科学精英并没有放弃对美国文化走向及公立教育形势的关照，他们当中不断会有人站出来代表整个科学界发表意见，其基本观点非常清楚，那就是美国文化及公立学校日益朝着破坏、消解科学文化的方向发展。数学家列维特(Norman Levitt)在深入考察美国文化及教育领域不断扩张的“对科学的否定”趋势之后，便愤怒地指出，近二三十年以来，科学文化一直处在四面楚歌的危险境地，以至于到九十年代末，可以看到“各种各样的社会与政治机构同时在十几个不同的方向上撕扯科学”。“许多政客把科学看成是狭隘的技术，投票者一有机会便想削减教育预算，与此同时，教育学家则开出一堆‘灵丹妙药’，试图让科学教育解决所有人群的社会不满……而那些专业的科学家，依旧像过去那样小心谨慎地构思自己的研究，只能虔诚地希望其他什么人承担起传播科学文化的使命。”
       在列维特看来，“政客、投票者”不理解科学是因为没有受过真正的科学教育，而教育学家开出的“灵丹妙药”则表明，美国人文社会学领域流行的东西大多是些“非科学、反科学”的“错误”文化。如列维特所言“教育学院甚至包括科学教育系急于效仿那些前卫文化理论家、文化人类学家等等的愚蠢与自以为是。更恶劣的是，科学教师原本必须履行发现、培养下一代专业科学家的特殊职责，但现在这种观念已被彻底抛弃，取而代之的是一种激进的观点，即科学教育的最高目的是与科学做斗争，因为科学是‘知识的专制主义形式’之一。”
       七十年代以来，美国的教育学院确实发生了翻天覆地的变化，突出表现便是新一代激进教育学家的崛起，他们通过引入建构主义、女性主义、文化研究、批判理论以及知识社会学等等后现代性的理论框架，热衷于从阶层、种族、性别、政治、文化等角度发起批判，揭示美国公立学校教育如何复制、巩固美国这个“不平等的社会”，进而探讨怎样改革课程与教学，以求建构一个对所有人来说真正是民主、公正的教育与社会体系。健将吉罗克斯为了扩大“文化政治”的群体基础，甚至推出“文化研究”的教育转向，以激励美国公立学校教师成为“公共知识分子”。然而在列维特看来，这一切虽值得“同情”，但却是“错误”的，因为这些激进的思路不仅会冷落传授真正的科学文化，而且会使既有的科学教育把这样一个模糊的文化政治目标——让各种边缘人群觉得科学是“大众化、温暖人心的东西”——当成首要任务。
       如此概括各类文化民主主义者的思路，表明列维特根本不会接受前者的良苦用心。实际上科学精英与文化民主主义者之间的冲突首先正是由于不能或不愿理解、接受对方的教育文化观念造成的。所以当激进教育学家为课堂上所有学生都能“畅所欲言”感到欣喜时，列维特则认为
       这样的课堂教学纯粹是“胡言乱语”，根本没有传递真正“有价值的思想”。但是激进教育学家立即会反击，说列维特那一套是“精英主义”的东西，他不理解知识的本质是个人在特定环境中的建构活动与结果，而所有人的思想与知识活动都是平等的，无所谓高低贵贱之分，它们均可以出现在课堂里，而且让学生合作建构知识，还可以培养民主社会生活所必须的基本素质。其实，以这些严词来反击列维特的激进教育学家低估了后者，因为列维特非常理解各种激进的课堂教学哲学，否则他就难以对“激进课堂”发起强有力的批判。
       从列维特的《被困的普罗米修斯》来看，他曾仔细考察过激进主义者的理念与实践，首先映入他眼帘的是女性主义教育学家罗泽尔。她声称，应该“创造科学教育的新形式”，因为“传统的科学体制及内容充满了性别、种族歧视和左派揭露的各种丑闻，不过是男性白人的游戏”，而她则要“使非白人、女性觉得科学很容易”。对此，列维特坚持认为，科学教育的“首要目的是培养科学人才，而不是通过使用后现代主义和性别主义江湖骗子的古怪混合物，来治疗西方文化多方面的社会疾病”。“需要拥抱的不是认识论上的多元主义，而是真正天才的出现，即使这个天才正好是白人、男性。”令列维特感到气愤的是，罗泽尔的改革计划竟还获得了国家科学基金会的资助。列维特觉得，国家科学基金会的宗旨是促进科学的繁荣，资助她必然会使真正的科学家少了机会。
       为了进一步批判旨在捍卫知识平等的建构主义及多元主义教育理论可能产生的恶果，列维特还考察了“加利福尼亚建构主义者”发起的一项几乎囊括了所有激进思想的数学教育改革试验。列维特分析道，该试验的宗旨不是为了“传授任何传统意义上的数学技能”，而是让“学生‘建构’自己的数学知识”。因此“老师不用指导他们以正确的方式解决问题，甚至无需根据重要的数学概念评价学生的表现，因为学生评价必须由作为学习团体的班级自行完成”。有的建构主义者甚至认为教师是否熟悉所学的数学内容并不是很重要，因为教师的主要职责是组织学生建构自己的知识。接着列维特指出，中学数学教师不再是传授真正的数学文化的教导者，“科学天才”的前途将毁在身边那些“急切地试图通过数学教育来解决政治、社会问题”的教师与那些“既没有天分又不愿努力的学生”的手里。毫无疑问，列维特希望激进教育学家能够尊重自己推崇的科学文化，而不要从性别、种族以及多元主义的角度来贬低、瓦解它。列维特知道自己会被激进教育学家界定为“知识专制主义”和“精英主义”，并因此“得罪”很多人，但他仍要大声疾呼：课程改革既不能忽视真正的科学文化教育，也不能按激进教育学家推荐的方式进行科学教学，而必须严格地以科学知识的基本原理与方法为中心，立场可谓非常坚决。
       令他失望的是，无论他怎么大声疾呼，都无法让激进主义者放弃文化民主追求，列维特曾将拯救科学的希望寄托在联邦政府身上，但他发现联邦政府也不会真正站在科学家这边，原因除了联邦政府主要对“技术性科学”感兴趣之外，还因为有时出于迎合民意，联邦政府也会像激进主义者那样把科学文化说成是“精英主义”的。唯一令他欣慰的是，无论美国公立学校的科学教育水平怎么低劣，都不会影响美国科学事业在世界的领导地位，因为与许多国家不同，美国的科学事业可以不依赖本国的基础科学教育，它能将世界各地的科学天才吸引过来。就此而言，列维特的批评还蕴涵了这一点呼喊：美国基础科学教育与美国的科学强国地位实在太不相称，美国教育学家和中学教师应为改善基础科学教育的国际形象做点贡献，而不要只想着去解决国内社会文化生活的不平等问题，让每一个人享受平等的知识生活。
       科学精英难以孤独地在美国社会推行其“真正的科学文化”教育计划，而其措辞严厉的批评也只会进一步激怒各种类型的文化民主主义者，以致双方均会抛弃现代文明与社会赖以维系的“容忍”精神。况且以“胡闹”来概括所有激进教育学家的努力更是有失公允。事实上，很多建构主义激进教育学家的追求同样是“艰巨、严肃”的，其艰巨性与严肃性表现为：在大多数美国学生不愿学习科学的情况下，革新教学设计，使不喜欢或不适应传统科学教育的学生(尤其是广大家庭教育低劣的中下层学生)能够以他们感兴趣的方式来接触科学文化，使中下层学生也能有机会展现科学潜能。需要指出的是，国家科学基金会支持各种强调“做中学”的建构主义教育计划并不能掩盖其他激进教育学家日益艰难的处境。如果说科学教育领域的建构主义理论家尚且可以获得经费支持来在公立学校实施一系列被列维特认为是“激进”的试验计划，那么那些以“批判性的人文社会理论”作为思想基础的激进教育学家则很难在公立学校体系实施其文化民主主义的教育计划。对此，列维特也曾从分析“社会基础”入手，预言激进教育学家的事业很快就会“偃旗息鼓”。而以派纳(Pinar)为代表的一派激进教育学家对于自身社会地位的反思更是透露出这样一则消息：自布什入主白宫以来，联邦政府推出的一系列公立学校改革措施不仅斩断了“思想家型的激进教育学家”与中学教师本已脆弱的联系，而且连让他们退守在“象牙塔”里从事文化民主主义的教育学研究的机会都要被剥夺。
       过去，杜威可以创办自己的“实验学校”来落实他的民主主义教育理想，泰勒也能够通过“进步教育协会”这样一个民间组织来实施“八年研究”，实验其“让每一个人都能成功”的信条。而现在随着联邦政府对公立学校的控制日益加剧，文化民主主义者已经很难找到行动空间了。自七十年代开始他们一直在批判联邦政府的课程改革路线，虽然这样做在学术上更新了教育学研究范式，但其社会代价也很惨重，其中之一便是联邦政府不会把他们当做“朋友”，用派纳的话来说就是，“政治家”必然会“拒绝他们说的话”，他们成了“在政治上最没有权力的群体，无法根据他们对课程的知识采取行动”。
       面对不利形势，派纳曾劝激进教育学家承认不能对公立学校产生影响的事实，接受被困在大学里的命运，不必为失去对学校的影响以及被教师和政策制定者拒绝而扼腕叹息，因为他们至少还可以在大学里静心研究美国学校课程的现在、过去和未来。然而近年来派纳发现，连这点“可能”都要被剥夺了。二○○四年，他在《什么是课程理论》中指出，为防止教育学界及公立学校教师群体走向文化民主，布什政府新近采取了一些“发人深省的改革措施”，其中包括努力使教学变成严格按照联邦政府规定的“知识内容”和“标准程序”进行的“专业工作”，试图将“课程与教学系”改造成纯粹的“教学系”，取消公立教育学术体系内的“课程研究”，迫使教育学者只能研究如何使教师的教学行为达到“标准”，没有机会讨论“教什么”。不过，派纳并不会因此认输，他说，即使这样，激进的课程研究还可以到赛博空间去开辟“公共论坛”。
       为什么激进教育学家不认同联邦政府的改革路线及其推崇的教育研究?从纯粹理论的角度来看，联邦政府的思路本身或许并没有什么错，包括推出《不让每一个孩子落伍》等法案在内的一系列措施是为了规范教师的知识教学水平，进而提高学生的基础知识水平，这些话语在逻辑上都说得过去，都可以作为教育的合理目标，再者联邦政府也要听命于它的“中产阶级”主人。更何况联邦政府还试图改善美国中学生在世界知识竞赛中的落后。为什么激进教育学家就是不接受这些呢?对此，另一位激进大将阿普尔(Apple)曾这样回答：美国公立学校远没有完成其“真正的使命”，远没有“真正走上文化民主之路”，不仅没有，反而试图放弃这条道路一联邦政府正在走的道路不仅排斥了文化民主主义的教育追求，而且充满了对广大教师的不信任，并使他们变成被“标准程序”操纵的机器，丧失自主与尊严。
       激进教育学家的坚决态度表明，即使联邦政府撤销“课程与教学系”，扫荡大学学术体制里的课程研究，他们仍会设法继续自己的文化政治事业，而美国民间社会的文化政治事业至少自杜威以来就已形成的谋求改革公立学校课程以及试图启蒙、联合广大中学教师(以扩大文化政治的社会基础)的教育行动习惯也因此一直延续到了今天。与阿普尔、吉罗克斯以及派纳等人的“文化研究”相比，中国学界近年来兴起的“文化研究”或“文化政治”探讨热潮似乎冷落了从“教育维度”去开拓自己的考察视野与实践空间。一九九九年起开始在中国庞大的教育学体制中出现的“课程与教学系”已有一批喜欢“文化研究”的博士生和青年学者，中学教育界更是早就有了“不跪着教书”的老师，然而，这些均没有出现在“文化研究”的视野里，难道“投资者们”在电视报纸里面传播的那些“花样节目”就真的更值得为民主而生的“文化研究”去关注。
       (《被困的普罗米修斯》，诺曼·列维特著，戴建平译，南京大学出版社二oo三年版，《学校课程史》，丹尼尔·坦纳著，崔允漷等译，教育科学出版社二○○六年版·《中产阶级的孩子们》，程巍著，三联书店二○○六年版)