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       摘 要：教学的主题虽是知识，但教学的使命却是让知识在回归事件的过程中培养学习者应对生活事件的智慧与能力。教学的本质是教师与学生基于生活事件的互动与交流，教学的过程其实是事件的涌流和生成。从关注知识教学转向关注教学事件是后现代教学观的重要转向，也是重建有效教学评判标准的关键所在。只有让课堂回归教学事件，才能使学生、教师、知识三者之间实现真正意义上的交流、际遇成为可能。这也正是后现代有效教学的使命。
       关键词： 教学； 教学事件； 有效教学； 后现代教学
       中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1672－4283(2007)02－0104－06尽管教学是一种复杂的活动，我们倡导用多种视角对其进行整体把握，并充分理解教学范式的复合性特点［1］，但就教学的本质而言，教学是师生在特定时空中围绕共同话题而展开的一种生命活动。之所以称之为生命活动是因为师生在参与教学中必然要发生不同程度的精神互塑、情感交流和行为互动，这是一般认识活动和实践活动所不具备的。至今，人们对教学的认识正经历着从认识论向交往论、从符号论向体验论、从本质论向生成论的急剧变化，把教学视为“即兴创作”、“系统博弈”、“生命历程”和“社会交往”［2］正作为一种新的理念走向实践。这样，从更微观的层面来诠释教学的本来面目就显得尤为必要。要走出知识授受的囹圄，重新将教学理解为师生生命活动的一个音符，实现研究思维从要素分析论向有机论、过程论的转换，就有必要重构教学的本质观。据此，本文认为，教学的本质不是知识的交接，而是一场由师生共同演绎的生活事件；教学过程是建构课程文本中的事件和当下的课堂生活事件之间关联的旅程；后现代有效教学的使命就是让课堂教学回归事件，让学生在事件中学到有助于生活和生存的本领以及应变生活事件的智慧与能力。
       一、 事件与教学时空的整合
       什么是事件？从共时态分析，它就是“主体对事或事物性状的描述、解释、判断”。［3］事件包括事实和事态两种，前者指“比任何被它所指谓的个别直接给予显现的事或事物更真实的东西，这种超越具体的真实性来自于事实对实在之事或事物性状的合理陈述”；后者是指“对于可能之事或虚拟事物的陈述”。［3］可见，事件是主观与客观的合成物，对同一事物或事实而言，由于人们审视它的角度不同就可能形成意义不同的事件。再从历时态来分析，每一事件都经历了由原生事件（即生活中实实在在、原原本本发生的事件）向意识事件（即进入了人的意识并被人们认识和把握了的事件）和文本事件（即那些被写成文本，被文字固定下来的事件）的过程。文本事件只有当被叙述出来，进入阅读者的“期待视野”并获得某种阐释时才可能成为一个有意义的事件。不同事件之间通过交互影响还可形成关系事件，借助这种“关系”，事件之间形成了秩序，具有了不同的意义和价值。因此，事件本身是立体的，它既体现为不同事实或事物在同一空间的共在、结构关系，又体现着这些事实或事物在时间之维上的展开、流动过程。按照上述理解，教学中的一切事物、过程都作为事件或事件的构成而存在：构成教学过程的所有事实和事态都可以成为教学的“原生事件”，教学的内容——课程就是“文本事件”，教学情景中的所有事物都参与着教学事件的形成。用事件观来理解教学，它就成为师生利用自己的经验、体验对教学中的所有“原生事件”和“文本事件”进行理解、重构，进而形成关系事件的过程。把教学视野的中心由关注知识转向关注事件意味着教学时空观的根本转变，即从单纯关注师生在同一空间中发生的教学活动 传统教学论是时间性缺失的教学论，因为时间有两重意义：物理意义上的时间和存在意义上的时间（或心理体验意义上的时间）。传统教学过程论对教学计划的强调，实际上只是对学生物理意义上的时间的安排，从而忽略了对学生存在意义上的时间的关照。因此，传统教学时空只是一维的。转向全面关注在时空两个维度上展开的教学。因为教学的展开就是师生在同一时空中的“际遇”和对话，它本身具有时空（即结构和过程）两维性。怀特海认为，对任何事物而言机体和过程密不可分，前者是指事物内在的关联，后者是指事物生成过程中的转变和共生。［4］完整意义上的教学活动亦是如此，它总是在结构和过程两个层面上展开，体现着教学时空的统一性。传统教学论只是一味阐明教和学如何能够在一定的结构中展开（以教学认识论为理论代表，以对教学过程的要素分析为典型方法论），而没有从微观上阐明教学在过程上、时间上展现出的状态：从“主导—主体论”到“主体间论”，从“独白”到“对话”，从知识论到经验论，基本上都是围绕“教—学”的关系设计而展开的，很少谈及如何从过程上说明教学活动的具体形态。把教学作为一种事件，一种稍纵即逝的时间性存在，就为学习者的探险体验、生命律动找到了赖以生存的家园，教学活动也才会规避分析论研究思维的肢解而获致生命形态。
       二、 教学事件与知识教学
       在教学中，事件有两重意义，即作为教学本体的事件和作为教学活动有机构成的事件，二者之间是整体与部分关系。首先，教学本身是作为一种生活事件而存在。教学的存在就在于它具有不可分割性，它是由教师、学生、教学环境在特定时空中和谐共存而形成的有机整体。所有事件同教学一样，总是人、事、物三要素共在的、不断向前发展的、活生生的存在，因此，事件与教学具有同构性，教学具有事件性。在教学中没有独立存在的事物，知识、事实、价值只有在融入教学这个事件中时，才可能生成意义和产生关联。否则，知识只是一种陈述、一种符号，难以成为具有教育意义的事物。总之，教学只有成为一种事件时才可能发挥促进学生建构智慧与德性的功能。其次，教学的构成单位是教学事件。在教学中，以课程文本形式存在的事件和课堂内外发生的所有事件都是教学的原生事件，整个教学任务就是通过教师赋予这些事件以教育学意向（爱、关心、希望等），使其成为具有教育学意义的意识事件范梅兰认为，使事件具有教育学意义的是教育者的意向性参与的结果，教育爱和教育关心使一个事件、举动具有了教育学意义，“教育学意向改变了事物”。参见马克斯·范梅兰.教学机智——教育智慧的意蕴。。把教学分析为事件，理解为各种事件交错、穿梭的动态过程就能把整个教学活动变为师生共同参与的舞台，变成建构民主合作、自主探究学习的阵地。
       尽管在教学中有两种意义上的“事件”，但作为事件都有其共同特征。第一，生成性。事件总是由多种因素有序构成的整体，事件的发展不是单边独进的，而是各种因素之间联动、反馈的结果，事件体现着教学各因素之间的动态关联。教学事件为所有师生发表歧见、参与对话、协商意见提供了舞台，使教学时刻处于“行走”的途中。所以，史密斯把事件看做是“使事物成为可能的对事物的某种独特表达，而非事物本身是终结的和分离的”。［5］440第二，偶在性。构成教学要素、环境的所有变化都随时可能打破教学状态的内在平衡，引起教学事件的变动。事件构成历史，而“历史是偶在的，是人们在现实处境中自由选择的过程”，［6］现实教学事件的存在也具有暂时性和偶发性，教学生活的质量就体现在人在每个事件中的生存状态。同时，把教学理解为事件也有利于增强教学系统对社会变化的敏感性，教学过程也会因此让年轻人的生活充满了刺激性、趣味性和挑战性。［7］3第三，情景性。每一个教学事件都是师生在特定环境中共同遭遇的事件，剥离了事件背后的情景与人的直觉、经验，事件就无从得到理解。教学情景掺杂着师生对教学中的事与物的理解，从而左右着教学事件的发展方向。教学事件是把知识和特定教学情景联结起来的产物，在知识的事件化过程中教学情景的教育意义得以彰显和表达。第四，具体性。事件常常和特定的人、时间、空间、事物、情景相联系，它是可感、可见、可亲历的，处于事件中的人对他存在的意义有明晰的体认，对事件本身有生动的感知，无需更多的阐释和说明。处于教学事件中的学生自己就可以理解其中蕴藏的道理和知识，那些带有意向性的诱导在这里显得多余和牵强。
       
       鉴于事件的上述特性，要把事件观引入教学实践就必须打破导管式教学，提升参与式教学的地位。变知识授受型教学为事件涌现式教学，用事件教学来代替知识教学是当前教学观变革的重要切换点。与知识教学相比，事件教学具有诸多优势。
       1 事件是具体的，知识是抽象的，事件是活化知识的溶剂。把教学理解为知识的再生产是传统教学观的一个支撑点。这样，教学就成为把课程知识从一个载体（书本）转移到另一个载体（学生大脑）的搬运工，知识与学习者的生命是彼此隔离的。现代教学反对将一切经验还原为知识，希望通过教学回归生活来弥合课程知识与生活世界的裂缝，这就要求教学立足于生活实践来嫁接知识。实际上，这些理论并没有真正解决知识和生活结合的问题，因为教学和生活是两种异质的实践形态，联结教学与生活的纽带不是知识，而是教学事件。知识的产生是它的所指与其具体事件(即原事件 这里，原事件是指知识原初产生的背景和过程，人们只能通过“移情”或者“设身处地”等方式来从主观上再现它。)场域脱离的过程，知识是从这些原事件中抽取出来并运用语言符号形式来陈述的结果，因而知识总是抽象的。此外，知识教学内在的思维方式和生活世界之间是冲突的，“在观念思辨的榨取下，生活干枯僵死，人的完整性遭到了破坏”［8］237。可见，知识教学回归生活具有内在的背反性。与知识不同，事件总是涉及“特殊的事情”，它“同教育学情景一样，总是具体的、独特的”。［5］460教学的任务就是再现知识的原事件，使知识在回归其赖以存在的原事件中重现知识内在的思维方式、产生背景和人文精神，这类似一个给知识“还魂”、“返魅”的过程。可见，教学不是一个知识搬运的机械过程， 无论是激进建构主义的知识建构论，还是传统的知识灌输论，都属于此列。而是让知识回归其原事件的过程。就目前而言，即使借助于最先进的媒体组合，教学也不可能完全、逼真地再现这种原事件，但哪怕是在最浅陋的教学事件中，它也可能激起学习者“完整人的学习” 罗杰斯的意义学习理论认为，意义学习是逻辑与直觉、概念与经验、观念与意义的统一，不只与大脑有关，还与躯体、四肢有关，即所谓“完整的人”参与的学习。参见施良方《学习论》，人民教育出版社1994年版，第385页。，从而轻松地吃透知识的确切内涵。所以，只有把知识教学转化为一个个具体教学事件，知识的全部意义和功能才会彰显出来。
       2 事件是事实和价值的统一，能全面影响人的发展，而知识是人智力活动的结晶，对人的影响具有单面性。黑格尔认为，任何事件都有一个目的，“即便是孩子们，也要求故事有趣，也就是说，要求某种至少能感受到的目的”［9］，可见，事件总是负载着一定的价值观。学生是教学事件的参与者和解释者，师生对教学中所涉及的事实、过程的认识视角不同，可能形成价值倾向迥异的教学事件。尽管如此，人还是不能随意为事件规定意向，事件内在的发展逻辑决定了这种意向的表达不可能超出该事件所公允的限度。因此，教学事件总是一定事实和特定价值的统一。知识则不同，它一旦与产生它的原事件脱离，价值观就同时被蒸馏了，从而成为一把双刃剑，一种质料，人们完全可以根据自己的喜好给它赋值。同时，人们大都认为，“过去的知识只有有助于我们对现在的理解，才是有价值的”，教师常常从当下需要出发来补充知识的这种价值缺失，［4］并循着这种主观认识来激活知识，补充事实。久而久之，人们只崇拜知识内在的因果理性，对知识原初携带的精神却淡漠了。学习者把知识的学习仅仅理解为逻辑关系的相互推导，知识最多也只发挥着促进人的智能发展的功能。在此我们认为，知识在进入教学之前只是一种客观事实，只是构成事件的必要条件，只有在师生共同参与下，将知识和人的价值期待再度拼接起来，让事件来找回知识的全貌时，它才能够成为全面、深刻地影响人发展的现实力量。所以，把知识作为一种文本事件来解读，把事实和价值在解读中粘连起来，让知识在教学中获致教学事件的形态，教学就能对人的精神和智慧产生全面影响。教学事件是点化知识、勾连事实与价值的重要路径，知识只有经过教学事件的再造才能成为一种优质的教学资源。
       3.事件是活生生的，知识是凝固的，教学事件是赋予知识生命形态的关键。结构主义认为，知识的产生是主体对事件进行结构化安排、处理的结果，这种结构化处理就是人对知识赖以产生的原事件进行概括、抽取、重组的过程。经过这一过滤工程之后，事件原初的流变形态、血肉构架被泯灭了，多义性和象征性被剔除了，知识把事件用抽象的构架和书面语言的形式凝固起来了。事件则不一样，它总具有“切身性”，“一个个事件历史将这种切身性以一种苦难记忆的方式、以一种死亡的征象，置入每一个人的经验之中”，“作为事件的历史才是鲜活的曾被体验或正被体验着的历史”，［10］一个个鲜活的事件构成了学习者的生活经验，其中“包含着一种对人类永久意义的生命内涵，解释与理解永远无法穷尽枯燥经验的这种使命内涵”［8］9，教学也只有在找回这些事件中才能昭示自己的教育意义。因此，教学要将知识所意欲表达的信息、内蕴的智慧精神复活，就必须再次回到其事件形态：教师、学生利用语言通过创造一种类似于知识原事件的虚拟场景来重现事件，盖斯福德认为，语言具有“移置特征”，它能“在现在讲述过去的事件或者参与到近来的事件中”。参见阿雷恩·鲍尔德温等《文化研究导论》，高等教育出版社2007年版，第45页。并将它和其他教学事件 广义教学事件应包括狭义教学事件（即依据课程知识再造的事件）和偶发教学事件及常规教学事件。关联起来生成新的意义，再现知识的生命形态。范梅兰指出，教育学影响应是“情景性的、实践性的、规范性的、相关性的”［7］21，要创造具有教育学意义的教学就必须诉诸教学事件。
       4.事件具有不确定性，知识具有相对确定性，事件教学使知识的学习具有挑战性和情趣性。事件一旦发生就具有不确定的发展方向，因而总是呈现出多种发展的态势和可能。人能够完全控制的“事件”不是事件，人总是通过对构成事件的事实、要素进行干预，进而尽可能影响事件发展的方向。知识则不然，知识的陈述方式、知识的内在结构、知识的呈现境脉（即上下文关系）实际上已经为知识的意义定格，知识在更大程度上反映的是一种定论，知识是主体对事件论辩的一种论断认同的结果。它的形成是以对其他论断的压抑和霸权为前提的，后结构主义干脆把知识视为一种暴力，“知道就是猎杀”，就是使异质成为同质。［5］500实际上，知识是限定和自由的统一，知识让人沿着既定的轨道前进，从而获得预期的成功，但也意味着对其他道路的放弃。所以，用确定的知识来组织教学就是对所有学生发展的规范和同一化，是不利于学生个性成长的。让知识回到产生它的原事件中去，让知识真正成为一个主题或谈资，让事件成为产生分歧、形成共识和互识的平台。通过这种转换，教学将充满情趣和探险，并真正成为滋养生命、激扬活力的土壤。
       三、 回归事件：后现代有效教学的使命
       用事件观来重建教学需要对传统教学观进行反思：教学要消除事件还是促使事件涌现，教学是知识的导管还是事件的创生，是在事件中学习还是文本中学习，等等。以事件与知识的差异为起点来重构一种重过程、重体验、重生成、重具体、重浸润的教学观，必将导致教学的深刻变革。
       （一） 教学的本质是事件的涌流和穿梭
       对教学本质的理解有认识论、实践论、发展论和交往论等观点，把教学的本质特征归结为间接性、指导性、发展性、双边性、教育性等观点仍然属于强势阵营。而后现代主义则试图摧毁这个阵营：把教学更微观地理解为人的一种存在方式、生存体验、“跨文本的快乐”、理性探险和权利实践等 巴尔特认为，文本是快乐的诱因，因为文本具有多义性、暂时性和变动性，阅读正是文本意向性的多元表现。参见派纳等《理解课程》，教育科学出版社2003年版，第457页。。面对新旧两种教学观念转型的特殊时期，教学理论必须在对新的教学思想进行兼容并蓄、优势互补的基础上对教学本质观进行重构。笔者认为，对教学本质的建构必须把教学的结论性与过程性、经验性和体验性、生命律动与生活步调乃至预成性与生成性统合起来，通过各种观点对话、观念协商，促成新教学理念的形成。在此，笔者认为，把教学本质理解为“事件的涌流和穿梭”能够更好地适应新教学观建构的要求。首先，所有教学从本质上看都是生活事件。教学活动是一个在生活中准备生活的活动，教学“只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。［11］生活是具体可感的，生活的本质就是“人与人的际遇”，“在际遇中生活被揭示，被体验”。［5］438生活的具体性就在于其事件性，生活由事件构成，是事件的展开。教学回归生活不是将教学复原为生活形态，或者把教学完全搬到生活中去进行。这两种做法都是既不现实，也不可能的。教学回归生活就是指按照生活事件的样态来组织教学，“基于生活的完整性”来理解人的经验和事件，［5］439把寓于生活中的直接关涉学习者生存和成长的重要事件置于教学的视野之内。因此，只有把教学理解为一种生活事件的时候，教学才是生动可感的。教学的事件性本质不是要把知识、事实集结起来，而是要把人与事实、人与物、人与时空关联起来，从而成为一种有血有肉的、不断变动的有教育意义的事件。所以，教学的事件本性决定了教学的实质在于它的人文性，教学追求的是人与课程之间关系的建构，而非单纯知识、事实的加工和搬运。其次，教学又不是一般的生活事件，其特殊性就在于这种生活具有人（学习共同体）、事（学习活动）、物（课程）交互作用的特定性。每一事件的意义总是和其背后的编码方式相互依存的，“要理解整个事件，首先就必须破解这些符码”。［10］教学既要破解这些符码，还要利用自己的编码系统来使这些事件展示出教学事件所特有的新面貌。教学作为生活事件的根本要求是要把教学活动中的人、事、物按照生活事件的构架和机理组织起来，以促进教学目标的达成。生活事件的特殊性就在于它具有亲历性、过程性和可感性。亲历性要求教学必须将课程文本转化为教学事件这种转化不是意指，而是唤醒。因为文本所描述的知识只是对事件的抽象，而事件是具体可感的，只有通过“唤醒”才可能尽可能逼真地再现事件，而通过“意指”是不可能完成这种转化的。参见派纳等《理解课程》，教育科学出版社2003年版，第418页。
       ，让学生在现实参与中求得发展；过程性要求教学必须把所有要教学的事实和原理组织在一个流动的事件中，让学习者置身其中感受到另一种“真实”，体会到任何知识都具有时间性，任何事物都处于生生息息之中；可感性要求教学必须尽可能用学生生活中的事件来再造教学事件，用教学中现实发展着的真实事件来润泽学生的生命，让虚拟事件与现实事件协同起来诱发学习者的智慧和灵感。
       总之，教学活动是一个各种事件交互影响、相互碰撞的密集区域。事件的偶在性、流变性和交互性使教学活动成为一个起伏跌宕的事件湍流，它没有完全固定的样态和旅程，师生在参与中针对事件的发展状态不断调适，创建新的话语空间，并展开协商，建构事件中的知识和意义。在事件中，人人可以对事件发表歧见，但又不断地观望他者的观念；师生可以超越差异达成共识，往往并不要求即刻形成定论，因为教学的根本使命不再是凝固事件、形成知识，而是再现事件、创造事件、参与事件，在事件中体验生活的情趣、领悟人类的智慧。
       （二） 教学过程是事件的创生和理解过程教学过程
       既经历着事件，又创造着事件。师生在创造教学生活事件中彼此结成了学习共同体，实现着心灵的共通和对话，彼此间实现相互进入；生命哲学认为，人与人之间只是程度上的差异，以客观精神（如知识等）为桥梁，人与人之间可以自由相互进入。参见李超杰《理解使命—迪尔泰哲学引论》，中央编译出版社1994年版，第101页。在师生围绕课程文本重构知识的原事件中共同投入教学事件的湍流这种重构本身就是学生和文本对话的过程，范梅兰指出，“文本用展示我们如何存在于世界的方式同我们说话。” 参见派纳等《理解课程》，教育科学出版社2003年版，第455页。进而被教学事件所建构；教学在各种事件，包括现实事件与文本事件、在场事件与不在场事件、生活事件与学习事件的关联中完成了对学习者的教化和导引。把知识还原为事件，让知识重现原初的生气和活力是教学过程的根本追求。教学过程既要对过去事实事态进行再现，又要将其组织进当下的生活事件，让学习者和这些事实事态重新结合起来，成为师生共同介入、共同感受的教学事件。也只有这样，学生对知识的理解才不会是牵强地用“思维+逻辑”的推演来同化知识，而是根据事件来认识知识的整体，包括知识的功能、内蕴的人文精神、产生的境域、演变的走向等。事件教学不仅要求学生重现事件，理解事件，更要用“‘事件到来’的思考方式”分析事件。德里达指出，“事件到来”的思考方式即解构的思考方式，就是“从历史出发一部分一部分地对待一个事物”，“别样地思考历史”，而非按照一种理性思维来理解历史、叙述历史。参见杜小真、张宁主编《德里达中国讲演录》，中央编译出版社2003年版，第68页。因此，教师对课程的教学凭借的不再是知识的资本、人格的诱惑力和教育学的规则，而是无规则、无计划的“教学机智”。教学机智要求教师敏锐捕捉教学中的时机应对事件、引导事件、创造事件，这正是教师专业性的核心内涵。所以，教学过程就是利用多种手段重现承载知识、原理的事实和事态，然后用现实教学生活事件来活化这些事实，让学习者在教学事件中自由表达、感悟生命，实现自我自由生成的过程。
       在教学中，对事件的理解不同于对知识的理解。对知识的理解就是对符号的理解，它需要人首先把符号作为一种抽象事物生吞活剥，然而将符号塞进大脑进行符号间的操作和运演。其结果也只能表明人们熟练地掌握了一组符号之间的转换，而非最终获得了一种生活的技能和人生的智慧。然而，在对教学事件的理解中，人、事、物总是密切结合的，学习者对事和物的认识与对人与事、物关系的理解是同步的，因而事件总是活生生的，它能超越符号的束缚。所以，通过事件来理解知识、原理才是人的教学活动和合乎人性要求的学习活动。
       （三） 教学的使命是要培育学习者对生活事件的敏感性和应变智慧
       传统教学一味强调教学的目的是传授知识、发展能力、形成品德，这是对教学进行目标本位式经验分析的结果，这种分析使世界客观化，甚至“人都被转化为课题目标，他们的主体性被削弱”［5］431。其实，这些目的是无法在现实生活中体现的。生活是事件的连续体，人会生活不是因为人能设计生活，而是能够用智慧来应对生活事件的考验，这种智慧“不是简单的情感或可以学会的习惯，但它可以通过更为繁杂深奥的韧性的成长、发展在教育过程中得以形成”。［7］174在这里，一个人知识的多寡、能力的有无、品德水平的高低都是无意义的，因为智慧需要的是人对事件应变的机敏和睿智。只有知识、能力、品德转化为经验、体验、智慧时，人才能成功地参与生活，应对事件的挑战。所以，“成长就是意味着你自己学会自己处理事情”。［7］124教学事件之所以是学习真正发生的地方就在于它让学习者在具体的事件中去理解知识、展开能力、践行道德，是事件使人习得的知识、能力、道德对学习者的生活产生了意义。教学的目的就是在事件的穿梭中寻求人生的智慧和感悟，教学的生命力就在于它能提升人对生活的感受力和应变力。教学中的各种事件都是宝贵的课程资源。只要教师具备了教学机智，他就能够“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情景转换成一个从教育意义上说积极的事件”［7］172。波斯纳等人曾经把课程和教学理解为“人们能够学习到的事件”［12］，这句话并不言过。有效的教学就是要把学习者浸入这些真实可感的事件之中，让他们从事件中学到有助于生活和生存的本领。
       众所共知，知识只有在“展现”过程中才能实现对人的精神和智慧的建构，使知识充满活力而不是使之僵化，是一切教育的核心问题。所以，我们认为，教学的主题是知识，但教学的实质是知识的“展现”，是孕育知识的事件。把教学理解为一种事件和事件的涌流不仅是对教学本质认识的深化，也是后现代认识有效教学的核心所在。
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