[摘 要]该文阐明了重铸的概念、性质、在语言习得中的作用以及与之相关的理论研究背景，并从重铸与接纳的关系、学习者个人因素、语境、目标语的选择、不同类型的重铸等方面分析了重铸在第二语言学习中有效性的影响因素，最后探讨了重铸对我国二语教学和学习的启发和意义。
[关键词]重铸；反馈；二语教学与学习
[中图分类号]H09 [文献标识码]A [文章编号]1008-1763(2008)01-0100-07
重铸(recasts)是二语教学和学习中一种重要的反馈方式，它是指对学习者所说话语或句子的重述，在保留原句大意的基础上同时纠正其中一处或多处错误，是语言学习中的一种内隐反馈方式。纵观近年来第二语言习得国际期刊如《应用语言学》、《语言意识》、《语言学习》、《教学研究》、《第二语言习得研究》以及《TESOL季刊》等刊登了许多研究重铸的论文。继Nicholas等人对重铸进行了较为详尽的文献综述之后，研究者们又对在不同课堂环境下不同课堂参与者的重铸使用情况作了多角度的描述型研究，也有把重铸与其它各类反馈方式作比较，检测其有效性的实证型研究。总的来说，重铸已经成为目前第二语言学习研究与教学领域中的焦点问题之一。本文试图从重铸的定义出发，介绍相关的理论背景与研究进展，探讨有待进一步研究的问题并根据我国目前的外语教学现状提出了一些建议和看法。
一 重铸的定义和性质
(一)什么是重铸
重铸广义上指的是言语交互的双方能够达成相互理解，一方(通常是教师或操本地语者)发现另一方(学习者)的语句有错误时，对其进行重新表述，在保留原句大意不变的同时更正其中一处或多处错误，旨在使对方通过对比两种表达方式，意识到自己原句有一些不规范的地方。Farrar在一次对儿童语言习得的研究中区别了两种不同的重铸方式：1)纠错式重铸(corrective recasts)，只对目标语错误进行纠错；2)非纠错式重铸(noncorrective recasts)，模拟目标语，但对目标语不进行纠错。之后，Lystert等人又用了相同的术语，但他将非纠错式重铸反馈定义为对学习者任何话语错误的纠正。Ellistgj将重铸分为整体重铸和部分重铸，下面两例分别表明教师对学习者所说错误话语进行的整体和部分修正。
(1)L：Yeah，Whitman comes to my mind.
T：Whitman comes to mind.
(2)L：Kal told me，your height is rathershorter.
T：rather shorter，rather short.
同时Philp根据重铸对学习者语言错误的改变是潜在的还是自然发生的情况，又可分为简单重铸和复杂重铸。
面对众说纷纭的状态，研究者们很难给出一个确切的定义，关键是人们很难比较二语研究中对重铸研究所获得的不同结果。总的来说，结合前人的研究，下表中关于重铸的定义较为普遍接受和运用。
(二)一语习得研究领域中的重铸
早在20世纪60年代中期，一语习得研究者就对儿童母语习得过程中母亲(或其他照顾者)与孩子的言语交互特点进行了研究。他们发现母亲(或其他照顾者)往往根据孩子的理解水平对自己的语言进行调整，这是一种间接式的为孩子提供语言信息的相互活动。在这些研究基础上，这种反馈式的语言信息也相应地出现了很多定义，从最初的“扩展”(expansion)到“重复”(repetition)，再到后来的“重铸”(recasts)。例如，Brown的孩子与其照顾者的活动中存在着“扩展”现象，当孩子说出的句子不完整时，照顾者将重说这句话并把它补充完整。在Hirsk-pasek的研究中用“重复”来表示“重铸”这种反馈方式。他们发现实际上所有对孩子错误话语的重复都包含了对儿童错误话语的更正。之后Nelson用“重铸”指代成人对儿童话语所做出的反应。他们扩充了重铸的概念，将“扩展”重新定义，表示除了提供补充性的信息将孩子的话语补充完整之外，重铸还会提供正确的表达方式。因此，他们认为重铸具有以下3个功能：
(1)补足语言中缺乏的信息
Child: Ball small.
Adult: Yes, the ball is small.
(2)提供正确的语法形式
Child: Trucks is big.
Adult: Yes, the trucks are big.
(3)提供另外一种表达方式。
Child: The bunny chased fireflies.
Adult: The bunny did chase fireflies, didn"the?
(摘自 Nelson等人，1973：P.498，引自Nicholas，2001)
随后，又有许多学者对重铸在母语习得中的影响作了大量的研究，尽管争议仍然存在，有些问题尚待解决，但大部分学者认为重铸对于母语的习得产生了积极有效的影响。
(三)二语习得研究领域中的重铸
一语习得中关于重铸的研究为二语习得领域的发展提供了理论与实践的基础。母语习得研究者认为重铸是儿童一语发展的一个重要阶段，这段时期儿童可以不需要任何显性(explicit)或正规教学就可以自然而然地习得母语。尽管二语与母语学习不同，但二者在某些具有的方面也一些共同特征：学习策略、学习过程和错误方式等。习得研究者也通过实验证明二语学习者在没有外显教学情况下，也能习得他们的目标语。部分关于。
二 重铸研究的相关理论背景
(一)关注语言形式与交际意义(Focus-on-Form)的教学
二十世纪末二十一世纪初，“仅以语言形式为核心”(focus-on-forms)的教学方法已越来越被人们淡化，而且负反馈(negative feedback)的提供方式也在改变。Long提出了意义和形式(focus-on-form)兼顾的方案，强调以意义教学为基础，同时关注语言形式本身的语言纠正交际活动，说话者语言的正确性、流利性以及总体语言重铸的研究都基于1981年Long提出的交互假设(Interac-tional Hypothesis)，他认为在协商中获得的负反馈能够促进二语的发展。根据1996年Long[153的定义，重铸是指在保持中心意思不变的同时，通过改变一个或多个句子成分(主语、动词或宾语)对儿童说出的话语所做的重新表述。之后，Long与Robin-son又将重铸归人内隐负向证据(negative evi-dence)之中，而且认为重铸对学习者语言错误所做
的更正是反应性的(reactive)，而不是发生于学生错误之前，是先行性的(preemptive)。
能力都能得到全面的发展。传统的“以语言形式为核心”(focus-on-forms)的教学将语言形式分解为孤立的学习对象，如词汇及其搭配、语法规则、语调、句子搭配等，然后以线形方式将其排序形成教学大纲，学生按其顺序系统学习各个语言点，并通过各种课堂练习巩固所学知识。而意义和形式兼顾的方案则强调二者同等重要，但当教师或学习者在理解或输入过程中发现问题时，应暂时将注意力转移到语言形式本身。
在当今迫切需要以意义交流为主的交际教学课堂活动中，教师如何引导学生注意到自己的理解与目标语之间的差异，同时又没有打断和破坏双方的交流，也就是说，教师如何提供及时的反馈是第二语言发展中非常重要的问题。于是，教师和研究者研究了有关各种负反馈在二语习得中发挥的作用，重铸便是其中之一。
(二)在外语教学课堂中重铸作为反馈形式的地位
反馈是针对第二语言学习者的言语行为所做出的反应。根据行为主义的理论，教师应该为学习者，提供严格控制的语言输入，从而预防错误的发生。如果预防失败，应及时纠正以避免不良行为习惯的形成。然而，自然主义观点的学习者指出儿童在母语习得过程中，只要接触足够的符合语法规范的语言输入(即正向语言证据)，儿童便能自行更正错误。在第二语言学习中也是如此，负反馈及负向语言证据不是必需的。
但是，以上观点遭到了很多研究者的反对。他们认为，在二语学习过程中，仅有语言输入是不够的。在学习者语言输出有错误时，反馈可以为学习者提供更正性信息，也可以提供评价性信息，使学习者意识到自己的言语行为是否可以被接受。根据Saxton的“直接对比假设”(Direct Contrast Hy-pothesis)，重铸可以促进学习者将自己的语言与他人的重新表述进行对比并注意到新的语言形式，这是学习者最终能以正确的语言形式取代错误的语言形式的第一步。另外，Schimidtt提出的“注意假设”(Noticing Hypothesis)，在学习一种新的语言特征时，首先必须注意到语言输入中的这种特征，而重铸也是引导学习者注意力的重要形式之一。Long在交互假设中指出，除了输入以外，学习者还需要参与言语交互活动，而学习者在活动过程中获得的负反馈对二语发展，如词汇获得、理解、语法学习等都有积极的作用。所以，广泛使用的重铸当前备受研究者关注。
三 重铸的有效性
(一)什么时候重铸性的反馈最成功
Hoy提到当重铸这种反馈方式被个人化、结构化，且能给学生提供错误反应信息时，学生就能从他们的错误中学到东西。Marzanro等人也表明恰当的重铸反馈方式应该是“纠错式的、及时的而且对于某种标准来说是具体的”。Gertrand Ha-ranek关于口头上纠错式的研究结果显示，随着语境与语言形式的不同，被纠错的学习者和同伴所受影响也会有所不同。比如说，Doughty的研究证明了如果重铸当中包含了“独立的疑问反馈”或“纠错式反馈”时会更有效，而Macky等人注意到尽管学习者对重铸这种反馈形式所作出的及时反应或修正性语言产出也许并不能作为负反馈的长期影响力的可靠衡定标准，但有关重铸有效性的假设性研究仍然是人们感兴趣的话题。虽然学习者修正性语言产出与第二语言的发展有着直接的联系，但关于两者之间关系的实证型研究屈指可数。Pica最新的研究也证明了这一点，学习者错误话语之后教师所提供的及时反应性反馈(reactive)比发生于学生错误之前教师所作出的先行性反馈(preemp－tive)更为有效，并且它与教师在课堂中的语法讲解是不同的。在Mcdonough的实验研究中，对负反馈作出反应的修正性语言产出对二语学习者疑问句式的发展有着深远的影响。尽管负反馈并不能预见疑问句式的发展，但作为负反馈形式之一的要求——澄清(clarification)则为学习者创造了更多修正语言错误的机会，而且能间接影响疑问句式的发展。Morris也发现隐性的、协商式的(negotiate)纠错式反馈比起其它反馈形式，如外显的负反馈，更能引起学习者对目标语错误的注意和修正。他也指出重铸是二语学习中最常用的反馈手段。
(二)重铸有效性的影响因素
迄今为止，也有很多的专家学者致力于课堂中影响重铸有效性的变量研究。通过对二语课堂教学的观察和准实验研究，和对学习者在实验室条件下从事特定的实验任务过程中与他人的对话(通常是本族语者与非本族语者间的对话)的研究，研究者发现在二语学习中重铸的有效性与许多因素有关。结合前人的研究，本文主要从重铸与学习者接纳、学习者的个人因素、目标语言的选择、不同种类的重铸方式以及重铸的使用情境等方面对其使用效果的影响进行归纳。
1 重铸与接纳的关系
关于接纳，为了达到在沉浸式语言环境之下对纠错式反馈研究的目的，Lyster等人将接纳定义为“学生在教师反馈之后所做出的及时反应话语”，而且这种反应话语也是作为教师把学生注意力集中在学生先前所说话语的手段。接纳能够形成修正(repair)和自我修正(self-repair)。目前有争议的话题则在于学习者的接纳能否促进二语习得的发展。另外，一系列有关重铸的研究也同样检测了从多大程度上学习者对教师的重铸做出反应，而且更为有趣的是，他们在多大程度上合并重铸得到的正确语言形式对先前的语言错误进行修正。Sheen曾提到随着语言背景的不同，接纳与修正也会有所不同。她的研究显示当学习者把语言学习当作一种目标物(如英语作为外语的成人课堂)比说话者集中关注于语言内容的时候(如沉浸式课堂)，接纳与修正的出现更为频繁，导致这种差异的一个原因是因为师生在课堂上过多强调信息交流的内容。教师通常没有分配时间给学生去接纳他们的反馈，而是继续开展他们之间的主题谈话。Olive也曾经指出学习者对于教师反馈的接纳，学生与教师交流比同伴间的交流要多，因为很多同伴间的交流通常只包括确认性的要求(confirmation request)，其中只需要恰当的反应表示是或不是即可。因此，从某种程度上说，接纳与修正的出现很大程度上取决于交互的教育或社会背景。
研究者们也同意尽管接纳与修正的出现证明了学习者已经注意到了重新修正的语言形式且能够运用它们，但这并不能作为语言习得的证据。他们存在以下两点分歧：(1)是否只有在接纳与修正同时出现的时候才能说学习者注意到了语言错误；(2)是否学习者运用了正确的语言形式就说明已促进了二语的发展。
修正能够证明学习者对语言错误的注意。如果学习者合并重铸得到的正确语言形式对先前语言错
误进行修正的话，从某种程度上他们必须注意到这些形式。但是，没有对先前语言错误进行修正并不能说明没有注意到目标语。Ohta对日本语课堂教学研究显示：学生对教师重铸方式的反馈通常采用私人谈话而非正规对话的方式，学生对语言错误的修正也不能表明学习者注意到了重铸的纠错功能，也许仅仅是为了保证对话正常进行的一种简单回复。关键问题在于修正本身是否能促进二语习得。对于这个问题，从理论上出发，众人观点不一，因此最终接纳是否能促进二语习得还得通过实验来决定。至今为止，该类的研究并不多。Macky等人研究表示休整并不能成为语言习得至关重要的因素。Lowen等人却发现学习者成功的接纳与学习后测的成功紧密相关，但仅仅是当接纳与提升(prompts)或元语言线索等反馈方式相结合的时候。然而Nabei等人的研究表明进行了修正的语言结构如果在后测当中出现的话，学习者的表现会更好。鉴于目前对于接纳和语言习得关系的少量研究，我们还不能肯定的下结论：重铸或重铸与修正相结合更为有效。
2 学习者个体因素
在所有不同种类的“意义与形式兼顾”的教学中，学习者因素是一个重要的问题。也就是说，单个的学习者从多大程度上达到一个发展的阶段能使他们把重铸得到的正确的语言形式合并到自己的中介语当中。因此，如果对目标结构进行的重铸方式远远超出了学习者当前水平的话，它们很可能起不到任何作用。Macky等人(1998)也表示至少在疑问式语言结构上证明了这一点。Nicholas等人表示如果当学习者已经开始应用某个语言特征并能在不同的表述之间进行选择时，重铸更易发挥作用。但是，重铸是加强对现有知识的巩固还是促进了新知识的学习这个问题，这样的研究目前还相当缺乏的。
另外，其他一些学习者个人因素也会影响到重铸的有效性，比如说学习者的语言天分、个性、动机以及对于纠错所持的态度等。目前研究它们对负反馈的影响很少。Dekeyser(1993)发现焦虑、外部动机弱的学习者能从正常教学中受益，其中就包括常规的错误更正。然而外部动机强的学生在教学过程中避免了常规的错误，更正时他们的进步更大。Havranek所谓的“理想化学生”(即那些不会真正为纠错尴尬，认为纠错重要、有着很强口头表达和动机的学生)从负反馈获益最多。但是，当今能够综合所有个体差异的变量，检测到它们对重铸这种反馈方式有多大影响力的有关研究几乎还处于零状态，因此还需要对个体学习者对纠错式反馈和受益程度进行更为深入的研究。
3 重铸的使用情况
语言学习环境在外语学习当中发挥着关键的作用，由反馈所带来的结果也会随着不同的学习情境而不同。在Nicholas等人的研究中，语境会潜意识地改变重铸的有效性。此外，他们指出重铸在实际条件下的使用效果似乎比在课堂中(以意义为核心的课堂)的效果好。在Mackey等人的实验研究中，63％-78％的重铸已经自然地运用于与语言特征为核心的交互性课堂活动中，但是只有47％的重铸运用于外显的以意义为核心的课堂，原因是在以意义为核心的课堂中，教师通常更强调意义的交流，不太强调语言形式本身，因而学习者的注意力更多在交流意义上，忽略了教师提供的负向证据。学生认为教师只是在简单地重复自己所说的话，或者提供了另外一种可以接受的表达方式，而没有注意到自己表述方法的错误。原因之二是教师在课堂中使用重铸时往往没有将它与其它反馈方式区别开来，致使学习者混淆了不同目的、性质和作用的反馈，重铸的更正作用也无法实现。
4 目标语的选择
对于相同的目标语，不同的发现与学习者的发展程度有关也是有可能的(学习者更愿意习得部分目标语言结构)，但这并不能说明整个问题。或许重铸的突显性也是影响学习者注意的重要因素。Lee-man认为，重铸不仅提供反面证据，它还提供正证据。当教师在重铸学习者语句时辅之以声调的变化、重音、较高的语调、词或语句的开头和结尾，调整音节长度等辅助语言信息时，学习者更易注意到自己原来的语句与教师语句间的差别。但是，重铸的突显性仍然是目前一个棘手的问题。因此，研究结果期待一个更令人信服的解释。
5 不同种类的重铸
什么特点的重铸最能够促进语言习得呢?人们普遍认为当重铸趋于集中时(正对相同目标语)且当目标语以某种方式得以加强时(通过强调)更为有效。Doughty等人的研究先后证明了这一点。但当前能引起研究者间更大兴趣的是关于偶然的、广泛的重铸促进语言习得的问题。这样的重铸对于大多数语言学习者来说是自然而正常的，但是这些现象都不能通过实验来调查，而是需要对自然观察下所搜集到的数据进行详尽的分析。至今，以这种方式进行重铸研究的还寥寥无几。
有一些研究验证了不同种类的重铸与接纳间的关系。Sheen发现模型(无论是以重铸还是以疑问的方式)，语言目标集中度(针对语音、词汇或语法特征的重复)和种类的变化(是否包括学习者话语词汇的替代或者其它种类的改变)都能影响到学习者对错误的修正。Macky等人发现，在二语学习课堂中，学习者更易于识别针对词汇和语音错误的反馈(识别率分别为83％和60％)。Philp检测到学生们在听到重铸之后如果能马上回忆起来，尤其对于那些水平较低的学生，简短的重铸比起冗长的重铸更易于学习者将其保留在记忆中。同样，与原语句较为相似、错误更正较少的重铸更能激起学生正确的回忆和感知。无论学生的水平如何，迄今为止，研究不同类型的重铸与语言习得之间关系的研究极少。Lowen等人调查了重铸不同的特征与个体学习者的后测成绩之间的关系，检测到的重铸特征分别是语言集中度、长度、音节(全部或部分学习者话语)、数量以及其复杂性(纠错环节是简单还是复杂，包括几个话轮)。其中只有重铸数量的改变(即重铸与原句的相似度)与最后学习者成绩有关。针对学习者原句只做一次更正改变的重铸更有助于他们在后测中的表现。
综上所述，尽管目前已表明重铸能促进语言习得，但我们仍然没有一幅图片来清晰地描述重铸在二语习得中的具体作用。其实，与其它教学策略一样，重铸的有效性还受到课堂气氛、人际冲突等社会动力学因素的影响。Morris等人考察了重铸在外语为西班牙语课堂中的使用情况，他们发现当学习者认为重铸是对自己话语做出消极评价时(对方在挑剔自己)，他将无法准确地感知重铸中的语言信息，从而无法从中受益。再者，当前多数关于重铸的研究都是从心理学角度出发，忽略了它们的社会和社会心理学角度。故学习者对重铸中的语言信息的感知还有侍从社会因素的角度去深入考察和衡量。此外，对于如何有效的考察重铸对二语发展的长期效应，对不同类型错误和不同语言特征的有效性及其作用得以实现的具体条件还需要更为深入而细致的调查研究。
四 重铸研究对我国外语教学的启发和意义
我国关于反馈的理论探讨和实证研究十分缺乏。从国际研究现状来看，展开对重铸问题的研究对于我国第二语言学习研究与教学实践都具有重要意义：(1)考察具体学习情境和任务中重铸的使用情况(重铸的提供者、不同类型重铸的比例和频率等)；(2)分析不同年龄、不同发展水平的学习者对不同类型重铸的感知和反应；(3)在不同目标语环境之下，重铸对学习者语言修正产出的影响；(4)在特定条件下，考察比较重铸和其它反馈形式对学习者语言发展的长期影响。
我国外语教学的现状表明：尽管已经引进了交际教学法、任务型教学法，但由于受各种考试的影响，在英语课堂教学中语法教学始终占据着重要地位。我国外语课堂尤其是中小学的外语教学具有以语言形式为纲的特点，把语言分解为孤立的语言点，没有给学习者提供更多机会参与有意义的言语交互活动，教师的反馈形式也较为单一，教学效果不甚理想。因此，随着国内外语教学研究与实践的不断升温以及我国教学设施、技术和条件的不断改善，“意义和形式兼顾”为核心的教学方案理应受到重视，加强师资队伍的培训，开展教师对重铸复杂性、多样性、适用性和有效性多角度的认识，增强教师对重铸条件、技巧或策略的使用，让学习者最大限度地从中收益，对我国外语教学理论研究和实践操作都具有很大的影响和深远的意义。