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       [摘要]教学学术型大学教师的特征是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师区别于教学学术水平低或毫无教学学术的大学教师的独特差异或不同点，体现在教学行为和教学成就两方面，前者主要表现为富有教育知识、充满问题意识、展现教学机智和进行有效交往，后者主要表现为产生重要影响。
       [关键词]教学学术；大学教师；教学交往；教学机智
       [中图分类号]G642
       [文献标识码]A
       [文章编号]1008－1763(2007)05－0113－05
       大学教学是学术活动，具有学术性。教学学术是有关教学的系统、专门的学识和知识，是大学教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质。特征指事物的独特征象或标志。教学学术型大学教师的特征是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师区别于教学学术水平低或毫无教学学术的大学教师的独特差异或不同点。勾画教学学术型大学教师的特征是让教师明确怎样才像教学学术型大学教师，为成为这样的教师而努力。笔者认为，教学学术型大学教师的特征体现在教学行为和教学成就两方面，前者主要表现为富有教育知识、充满问题意识、展现教学机智和进行有效交往，后者主要表现为产生重要影响。
       一　富有教育知识
       心理学家发现，知识在专业工作绩效中起核心作用。教学是一种专业性很强的工作，显然，教学学术型教师的首要特征是具有丰富的教育知识。教师的教育知识是其开展教学的基础，也是其在教学中表现出色、卓有成效教学的基础。从类型上分，教学学术型教师的教育知识可以分为公共知识和个人知识，前者是教师可学可用的教育资源，后者是教师学习、获得的公共知识。从内容上分，Borke & Putnam认为，教师的教育知识可以分为学科内容知识、一般教育学知识和教学法内容知识。在笔者看来，教学学术型教师富有教育知识就是具有这三类知识。
       先说学科内容知识。学科内容知识包括学科的实质结构的知识和学科的句法结构的知识。前者即教师拥有的所教学科的事实、概念、术语、定理的知识，这些事实、概念、术语、定理如何相互关联、构成一个整体的知识；后者即教师拥有的学科内容表述方式的知识。教学学术型教师拥有学科内容知识，因而在教学中能科学地讲授概念、术语、事实、定理等具体知识，能告知并让学生了解学科知识的结构以及学科中知识点的逻辑关系，也能以学生可以领会、掌握的句法结构或表述方式教授知识，以加深学生的理解，促使学生更准确、透彻地掌握。相反，教学学术水平低的教师缺乏学科专业知识，教学既无科学性，更没有学术性。例如，Karsen对四个初为人师的生物教师的课堂教学情况进行的研究发现，教师在教自己比较生疏的章节时往往是布置课堂作业和非实验性的作业。古德(Good)指出，当教师教授自己没有把握的课程时，他们会根据教材照本宣科，安排学生做填空练习，并通过让学生做多项选择题来评价学生的学习。
       次言一般教育学知识。这是教师拥有的、适用于所有学科教学的普遍性的教学理论和教学法知识，包括两大类，一是“是什么”的教育学知识，如关于学习者的特点、学习的目标、学习者在学习中的作用的知识，关于学习的本质、学习的目标、学习的机制的知识，关于教学的作用、教学有效的条件的知识，关于教学策略的知识；二是“怎么办”的教育学知识，如教师在教学中怎样运用教学策略才能使学生学好的知识。教学学术型教师拥有一般教育学知识，在教学中遵循教育教学原理，并采取适当的教学策略。
       再谈教学法内容知识。这是教师在融合、综合学科内容知识和一般教育学知识基础上形成的教授特定学科的知识，也有两类，一是“是什么”的知识，如特定学科学生学习的难点、教学的目标、教学的重点等的知识，特定学科教学的方法和策略的知识；二是“怎么办”的知识，如特定学科怎样运用教学策略才会取得更好效果的知识。教学学术型教师拥有教学法内容知识，在特定学科的教学中能实现教学的科学性和教学的学术性。
       二　充满问题意识
       教学学术型教师的次要特征是充满问题意识这具体表现为他们从认为教学是一种简单重复性工作转变到认为教学是需要研究的学术活动，并善于敏锐发现和认真研究教学中的问题，具有较强的教学研究能力。学术始于发现和研究问题，在学术研究中，问题是研究过程的核心，创造性的活动以发现、分析和解决问题为中心。同样，教学这一学术活动也充满了问题，发现和研究以及成功地解决教学中的问题，既是教学学术活动的基础和手段，也是教学学术的突出表现。在教学活动中，有的教师缺乏问题意识，回避问题，即使遇到了问题，也只是想简单地解决，而不去探究问题的原因，在他们看来，一个教师就专业或学科研究咨询同事被认为是鼓励，然而要是对其教学中的问题进行提问则可能被认为是一种非难。另一方面，他们认为教学是重复性劳动，事务性工作，没有学术性可言，不值得去研究，因此很少研究教学。教学学术型大学教师则相反，他们认为教学是学术性工作，教学中有很多问题值得研究，对教学工作中的问题十分敏感，为了解决这些问题，他们开展深入的研究，使教学走向科学，从而表现出较强的教学研究能力。改变问题在教学中的地位，把它从最终的解决转变成持续的研究是教学学术的重要体现。教学学术型大学教师充满问题意识，表明他们意识到了教学学术的发展必须从科学思维发展过程中汲取营养，需要按照科学思维的模式改进教学；按照科学家的认知心理特征培养学生，研究科学思维发展的模式，使之迁移到学生的认知心理中，提高学生的认知水平。
       充满问题意识和具有教学研究能力，具体表现为三个方面：
       第一，善于追问教学现象。教学中充满着问题，这些问题隐藏在众多的教学现象中，这就要求教师以对这些教学现象的背景性解读和研究为起点，把具有代表意义的表象提炼成研究的问题。教学学术型教师对教学现象不是熟视无睹，而是充满兴趣，擅长于从这些教学现象中提炼、发现问题，并能抓住许多有意义和有价值的问题进行研究，从而使自己的教学水平不断提高。而教学学术水平低的教师却看不到问题，或者不能抓住值得研究的问题，他们相对习惯于现状，把一切教学现象的存在更多地看成是合理的，或常常主观认为它“就是这样”的，而不愿意撩开幕布探个究竟，因而，头脑中很难产生问题，也很难迸发出研究的热情与冲动。
       第二，善于把自己置身于问题之中。把自己置身于问题之中包含这样几层意思：其一，以深度介入的态度“把自己放进去”，提出问题；不是仅仅作为一个旁观者，要么妄加评论，要么主观臆断，或者干脆交给教育研究专家，而是更关注教学中问题的解决。其二，投身于解决问题的探索中。教学学术型教师是解决问题的实干者，并通过研究问题和投身于解决问题的探索改变自己的教学实践，提升教学学术
       水平。其三，研究和解决自己的问题。教学现象中的问题很多，教学学术型教师所发现的问题是自己感兴趣、且认为富有价值以及要着力解决的问题。他们善于分清主次，从众多的问题中挑选要研究、解决的重要问题。换言之，他们尽量研究自己的问题，研究自己通过对教学现象的解读提炼出来的有价值的、确实想去弄明白的问题。
       第三，善于与教学实践紧密联系。教学学术型大学教师对教学现象的解读、对问题的提炼、研究和解决与自己的教学实践融为一体。问题是在教学实践中发现的，对问题的研究和解决当然也在实践中进行。因此，教学学术型大学教师将解读教学现象、提炼问题、思考问题、研究问题和解决问题贯穿在教学全过程，把自己的日常备课、实施教学、选用教学方法和教学策略等与自己提出的研究问题紧密结合起来，其开展教学实践、完成教学任务的过程，就是实施研究的过程，并通过这一过程达到提高自己的教学学术水平的目的。
       三　展现教学机智
       乌申斯基曾经指出：“不论教育者怎样研究了教学理论，如果他没有教学机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”机智是指“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧与才艺”，教学机智是指教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力，是根据教学情境变化创造性地进行教学的才能，是面对突变的教学情境所表现的敏捷、果断、准确判断和恰到好处地处理的一种教学艺术，是教师所具有的在复杂微妙的教学情境中迅速且恰当地行动的能力。教学机智是教师借助正常的心理活动和品质，以教育理论为指导，经过长期的教学实践，积累丰富的经验，逐渐形成并表现在教学实践中的智慧。教学学术型大学教师的教学机智主要体现为四个方面。一是主动性。他们面对复杂多样的教学问题，不是消极被动，不予理睬，而是能主动积极地研究问题的性质，分析问题的原因，探索问题的解决办法。他们根据学生身心发展的变化和教学情境的变化，积极主动地改变教学方法或措施，使教学向着良好的方向发展。二是敏锐性。他们不仅能主动地发现问题和研究教学问题，而且能敏锐地认知、判断教学情境，并能敏锐地作出反应，有效地解决教学中的问题。三是灵活性。苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”在教学中，影响教学的因素是复杂多变的，随机性很强，它要求教师在面对突变的课堂情境时能针对实际情况，因事因时因人制宜。教学学术型大学教师由于有丰富的专业知识和教学知识作基础，并有对教学的不断反思和研究，因而对教学情境的灵活性更高，达到了“运用之妙，存乎于心”的境界，能灵活处理教学突发问题。四是创造性。学术的灵魂是创造，教学是一种学术活动，自然需要创造，一旦突发性问题在课堂上发生、那些既定的教学方案和固有的教学模式又不能应对之时，就要教师敢于突破常规，勇于创造，果断地采取应对措施，使矛盾及时得以化解，解决问题。教学学术型大学教师能充满创造性地处理教学情境，满足教学情境的需要，解决教学中的问题，使教学具有创造性。
       四　进行有效交往
       教学交往主要指教师与学生交往和教师与同事交往。“学术是一种群体性活动。你不可能单独地从事研究工作。为了确保学术之火不断燃烧，就必须持续不断地交流，不仅要在学者的同辈之间进行交流，而且要与教室里的未来学者进行交流。”通过教师与同事间的交往，教学经验得以共享，加深了对教学的理解，提高了教学学术水平；通过师生问的交往，学术得以传播，学生生成了智慧和能力，教师得到了发展。因此，“最有成就的教师不仅仅精通业务，而且还必须具有了解自己、了解他人的能力，他们既要有教学技能，又要有人际交往能力。”教学学术型大学教师认为教学交往不只是简单的相互之间的认识，更是一种包容、理解、认同和促进；他们不仅重视教学交往，而且开展有效教学交往。
       教师与学生的有效交往有三个层次。第一层次，师生围绕教学内容的知识性交往。教师的教学清晰明了，通过清楚地讲授、解释教学内容，使学生达到正确的理解和牢固的掌握及顺利的应用，取得学习上的进步；教师教学充满热情，能通过语言、情感、动作等显示自己对学科、对教学、对学生的热情和爱，从而使教学充满感染力，吸引学生，感动学生，影响学生，促进学生主动、有效地掌握教学内容，并形成浓厚的探究兴趣，产生强烈的学习意愿。第二层次，师生围绕创造的学术性交往。教师善于调动学生的心智，开启学生的思维，通过引起学生对知识的兴趣、对学术的追求欲，使师生双方共同探究知识，研究真理，寻找科学的真谛，形成科学精神和人文素养，在学术精神的熏陶下，促使学生的智能的发展和创新意识的养成。第三层次，师生以情感为中心的心灵交往。这一层次的交往超越了对知识的阐述和对学术的追求，更多地表现为对学生的现实生活的人文关怀、对存在的现实关切。正如雅斯贝尔斯说的那样，教育“是人对人的主体间灵肉交流活动”，“是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”教师通过教学交往巧妙地创造机会，教师既走进学生的精神世界，又引导学生走进教师的学术世界，善于主动走进学生的生活世界，倾听学生的心声，把握学生的思想。教学学术型大学教师能运用智慧使科学世界、人文世界在学生的生活世界中得到统一，将教学与生活沟通，使精神回归于现实，使教学深入到与学生全面的心灵对话、人格碰撞层次，使学生体会到知识、情感、经验、价值共享的乐趣与益处。
       教师与同事交往主要指他们在教学中分享彼此的感受和经验，共同研究、探讨问题，相互支持和合作，提高教学学术水平。教学学术型大学教师与同事的有效交往也有三个层次。第一层次，经验分享的交往。教师善于描述自己的经验，让其他教师吸取自己的失败教训，学习、借鉴成功经验，并使这种经验得以提升，形成关于教学的原理、原则和理论，成为教学学术的一部分。第二层次，咨询、建议式的交往。为改进教学，教师善于彼此指出教学中的问题，相互帮助，提出解决问题和改进教学的建议，提升教学学术水平和教学实践的合理性。第三层次，研究教学式的交往。教师善于以发展教学学术、改善教学效果为目标，以教学实践中的问题为对象，围绕某些或某一问题，进行深入的研究和探讨，相互切磋，形成解决教学实践问题的行动理论和策略。
       五　产生重要影响
       教学学术最终是通过成就或成果而不只是通过过程进行判断的。教学学术型大学教师的重要特征之一就是他们产生了重要影响或具有显著的有形成果。具体来看，这种影响或有形成果主要表现为：
       第一，圆满完成教学任务。虽然教学效果的获得或教学任务的完成受教师、学生、教学内容、教学条件等诸多因素的影响，但在其他因素相同或类似的情况下，教师的教学学术显得十分重要，它帮助教
       师圆满完成教学任务。圆满完成教学任务是指教学促进了学生的进步和发展。这种进步和发展既表现为知识的掌握，理智的发展，又表现为情感的丰富，道德品质的完善，态度和价值观的形成；既表现为学生理解、掌握了教学内容，又表现为激发了学生对课程的兴趣和热情，学生有进一步学习和研究的动力。
       第二，编撰证明其教学学术水平的资料，如教材、参考书和教案等。教学学术型大学教师能编撰出体现和反映出其教学学术的教材、参考书(当然编写出这样的教材、参考书要有专业知识作基础)，形成渗透其教学研究心血和显示出教学学术水平的教案，并通过这些教材、参考书、教案的公开化甚至出版，使教育知识为更多的教师所共享。
       第三，发表帮助其他教师成长的口头言论。教师的教育知识并非完全是不可言说的隐性知识，其中有一部分是可以用言语或文字表述出来的显性知识。教学学术型大学教师不仅自己在教学上优秀，富有教育知识，还把自己的教育知识外化，向其他教师阐述自己关于教学信念、教学目的、教学方法与策略等的知识，帮助他们在教学上成长。
       第四，实现教学公开。有这样的教师，他们埋头于教学活动本身，很少思考教学体验，习惯了某种教学技能甚至不知不觉发现了一种新技能，但他们不善于把这种技能表述出来。他们的教学任务完成得好，且教学质量高，但不能说明教学质量为何高。也就是说，他们没有有目的地去建构自己的知识。这样的大学教师不属于教学学术型大学教师。教学学术型大学教师表现为不仅做得好，而且能够有意识地把教学当作学术来研究，把建构教育知识作为自己的的责任，注意思考这些知识的内容与性质，并努力将这些知识系统化。一方面，在教学中能有意识地对教学活动进行反思，结合教育教学理论和实践经验进行分析。另一方面，将对教育教学的反思上升到理性认识，用各种形式公开外显自己的知识：写 教学的反思性论文、总结教学经验、出版关于教学的著作、参加教学研讨会、进行教学示范、公布教学方案、在网上进行讨论、举办教学成果展，让其他教师分享和评论，供其他教师学习、参考，丰富教学的公共资源。实现教学公开可以帮助教师自己审视的教学实践和隐性知识，更好地理解教学中的行为和想法，提出实践的多种可能性。同时，通过教学公开。能使更多的同行甚至各个领域的学者分享对教学的思考，了解他人对教学的现状、危机和困惑的描述，让接受者认为就是自己所面临的问题，从而为他人的工作提供帮助。
       统而观之，教学学术型大学教师可以从教学行为和教学成就两方面去判断，教学行为是教学成就产生的基础或条件，教学成就是特定教学行为的逻辑结果。一般而言，教学学术型大学教师的教学行为高度合理，教学成果显著有效。就教学行为而言，主要表现为富有教育知识、充满问题意识、展现教学机智和进行有效交往等四方面；从教学成就来看，主要包括圆满完成教学任务、编撰证明其教学学术水平的资料、发表帮助其他教师成长的口头言论和实现教学公开。它们是一个整体，共同构成教学学术型大学教师的特征。