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       摘 要：对教育理论与教育实践关系的探讨，已经形成了多层面立体式的景观。但这些探讨大多尚未深入两者关系的内核。必须从既相互依存又相互对立、既相互分离又相互融合的对立统一中寻求两者间关系的合理构建。更具体地说，教育理论与教育实践在主旨、特性和趋势等方面呈现出分离性的同时，教育理论的实践性与教育实践的理论性又表明了两者间的融合性。
       关键词：教育理论；教育实践；应然关系；实然状态；分离性；融合性
       中图分类号：G41-01　文献标识码：A　文章编号：1000-5242(2008)03-0167-05
       作者简介：林德全(1970—)，男，河南信阳人，河南大学教育科学学院副教授，博士。
       虽然教育理论与教育实践的关系是一个“多年煮不烂的老问题”，但仍然还有诸多研究者在不断地“煮”这一问题。这一问题不仅影响着我国的教育理论与教育实践的发展，同时也困扰着世界上其他一些国家教育理论与教育实践界，成为国内外共同难题之一。因此，必须在对已有研究进行反思的基础上寻求两者间更为恰切的把握方式，生成两者间的和谐互促的关系。
       一、教育理论与教育实践关系反思
       教育理论与教育实践的关系作为目前学术界被广泛关注的一个对象，对其的研究显现出多层面立体式的景观，可概括为如下三种主要情况：
       (一)应然关系分析
       1　教育理论与教育实践的应然关系的探讨沿着两条路径来进行：一是教育理论的实践来源。沿着这一路径人们把教育实践看成是生成教育理论的重要来源之一。从理论与实践的原初关系来看，理论意味着纯粹惊异地“观看”，而实践则是生命体的行为方式。因此，两者虽然不相同，但这种不相同就其实质而言，只是两种不同生活方式的区别，或者说是生活的不同方面的区别。也正因如此，理论与实践在古希腊思想家那里并不是对立的，恰恰相反，是最终统一的。在现代，理论与实践同样也不是对立的。对此，迪尔登认为，“理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方”，理论与实践是以一种相互促进的方式而共同存在。因此，从理论与实践的一般关系来看，由于实践是理论的源，泉，理论来源于实践，故教育实践也是教育理论的来源，教育理论也源于教育实践。但必须指出的是，教育实践只是教育理论的重要来源而并非唯一来源。即教育理论除了来自于教育实践外，还来自于其他的理论，如对历史上一些教育理论的合理继承就是它的历史来源之一。
       2　教育实践的理论指导。教育理论不但从教育实践中产生，而且还会对教育实践产生指导作用。虽然不同的研究者对这种指导作用的认识并不一致。例如，有研究者认为：“‘教育理论指导实践’是一个有阈限的命题”，教育理论对实践的指导多限于启迪和拓展实践者认识的可能。”也有研究者认为，“教育理论和教育实践天生融合”，可以通过面对实践和疏远实践的方式来践行对教育实践的指导作用。必须指出的是，虽然研究者对教育理论的这种实践情怀的表征不同，但都无法抹煞，也不应该忽视此种确实存在的事实及追求。
       (二)实然状态分析
       虽然从两者应然关系的分析来看，教育理论源于教育实践，并对教育实践起到指导作用，但在实然状态上，两者在呈现出上述关系的同时也还呈现出相互疏离的状态，因而引发了对疏离状态根源的分析及尝试改变疏离状态的探讨。
       从两者疏离状态来看，教育理论与教育实践客观上存在着一定的间距，以至于被一些人士诟病为“教育理论脱离教育实践”。这既有两者主旨有别而呈现的客观原因，也有人们认识不够充分而带来的主观原因。而且，主客观两个方面原因的相互交织，使教育理论与教育实践之间的实然疏离状态更为突出。目前，教育理论工作者与教育实践工作者之间的一些相互指责、相互抱怨在一定程度上反映出两者间的疏离状态。
       为改变此种疏离现象，亦有诸多学者从不同视角进行研究，以进一步增强教育理论的针对性与教育实践的合理性。
       1　加强教育中介的研究。一般说来，教育理论不会直接转化为教育实践，也不会自动转化为教育实践。在教育理论向教育实践转化的过程中必须经过有相互关联的中间环节，即中介。由于教育理论和教育实践的多样性，两者间的转化也呈现出多样性，故中介类型也各不相同，有教育中介思维、教育中介理论和教育中介机构等类型，它们共同影响着教育理论和教育实践的关系。这对我们更好地理解两者间的关系，深化研究两者间的关系大有帮助。
       2　倡导教育行动研究。教育行动研究是在实际情景中，由教育实践工作者和教育理论工作者共同合作，针对实际问题提出改进计划，然后将改进计划付诸实施，通过具体的实施对计划进行修正，从而有效地解决问题的过程。因此，教育行动实际上就是一种教育理论与教育实践相互关联的桥梁，运用双方各自的特长，共同致力于实际问题的解决。
       3　开展教育政策研究。教育政策是国家有关的党政机关或部门为实现一定的教育任务，不断协调教育的内外关系、调配教育资源而制定的行动依据和指南。因此，教育政策的本质是为实现教育目标服务的是教育权利、资源、责任的再分配。因此，教育政策是致力于教育实践的。同时，教育政策的制定其本身也必须符合教育规律的要求，即遵循科学的教育理论。所以，“教育理论、教育政策、教育实践三者基本上是协调一致的，教育政策起着从理论到实践的桥梁作用。教育政策一方面应遵循和体现教育基本理论所阐明的规律，另一方面又要符合一定时期的社会实际”。
       4　进行教育培育研究。培育，即栽培、养育之意，也就是说以既有或固有的某种东西为支撑或基础，对学生进行培养、养育，使之茁壮成长。把培育的理念或方式引入到教育中，所形成的教育研究方式即培育式教育研究。具体说来，就是教育研究者通过观察、对话等方式发现教育实践者在实际教育活动中原始的、零星的闪光点，然后通过理论滋养和系统整合使这些原始的、零星的闪光点逐渐系统化、完善化。在这一过程中，教育研究者与教育实践者通过对话、互动与合作等方式各自贡献自己的聪明才智，形成良性的合作、参与机制。
       (三)多层面的立体解析
       学人们对教育理论与教育实践关系的探讨除了上述应然关系与实然状态两个大的方面分析之外，还在其内部形成了侧重点各不相同的多层面的探讨，如教学理论与教学实践、德育理论与德育实践、课程理论与课程实践、高等教育理论与高等教育实践等多层面的立体式解析。这些探讨进一步揭示了教育理论与教育实践的关系不仅仅限于两者间的一般关系，还包括各自内部的若干亚型层面。同时，这些探讨的细化还会有助于拓展两者间研究者的视域，促进两者间良性关系的构建。
       总体说来，目前对教育理论与教育实践关系的探讨在有助于科学地把握两者关系的同时仍没有很好地化解两者的矛盾或脱节关系，近年来所涌现的
       一系列的关于两者关系的争论即是明证。因此，必须对两者关系作进一步的研究，重构两者间的实然关系。
       二、教育理论与教育实践关系新探
       正如有些研究者所指出的那样，在目前教育理论与教育实践关系的研究中出现了一种“实践优先性”的观点。持此种观点者把教育理论与教育实
       践之间的不和谐关系的责任都归结为教育理论的不是。再加上一些哗众取宠者以此为噱头，进行推波助澜的指责，使得教育理论日益陷入窘境。事实上，“实践优先性”并非无懈可击，恰恰相反，它一方面掩盖了教育实践中的真问题，另一方面也使教育理论备受打击而陷入迷茫之中。
       就教育理论与教育实践关系的实质而言，两者既相互依存又相互对立、既相互分离又相互融合。
       (一)教育理论与教育实践的分离
       导致教育理论与教育实践两相分离的原因主要有以下三点：
       1　主旨不同。教育理论与教育实践之间的不同可以通过很多方面表现出来。主旨有别即是其中之一。具体说来：教育理论作为抽象化的知识体系，倾向于把纷繁复杂的教育实践抽象、概括成为若干方面；而教育实践则是以培养人作为直接目标的各种教育行为和活动方式的总和，展现出具体、鲜活的教育流程和教育细节。因此，两者在主旨上具有根本性差异：教育实践总是具体的、鲜活的，而教育理论却总是抽象的、概括的。这也就在客观上使教育理论与教育实践相分离。
       2　特性有别。教育理论与教育实践在特性上亦有明显不同，也有一些研究者对此进行了探讨，这里只就其中一些与本论题相关的特性进行简析，其他方面不再一一赘述。
       第一，就教育理论而言，具有超前性与滞后性。教育理论作为一般理论的亚型，同样具有预见性。即教育理论能够超前于现实的教育实践，对未来的教育实践进行提前筹划。另外，教育理论来源于教育实践也表明教育理论往往受教育实践的制约。更直接地说，教育理论作为对教育实践的回应往往滞后于教育实践。教育理论超前或滞后于教育实践从而使得两者不能同步而呈现出分离态势。
       第二，就教育实践来说，具有丰富性和多样性。众所周知，教育实践的内容颇为丰富，仅从大的方面来说，就包括有德、智、体等诸多方面。另外，教育实践还会受多种因素的制约，这些因素之间的铰链式的交互作用使得教育实践更加复杂。这样，追求兼有普适性和一般性的教育理论与丰富多样的教育实践之间就产生了某种对立，亦即两者之间并不必然表征为一一对应的关系，自然也会呈现出分离性。
       3　趋势相符。由于教育理论与教育实践的分离，从大的方面来说仍然属于理论与实践关系下的亚型，自然兼有某种同质性。因此，在分析教育理论与教育实践的关系之前，有必要首先对理论与实践的关系稍作交代。
       理论与实践的关系就其原初关系而言，已经呈现出了分离的态势。例如，柏拉图把科学划分为实践科学和理论科学，亚里士多德根据最终目标把科学划分为理论科学、生产科学和实践科学，实际上已经暗示了理论与实践的分离态势。只不过由于受人类总体认识条件的限制，这种已经引起人们注意的两相分离的态势在表面上的融合中被遮蔽了。后来，随着人类认识的演进，这种两相分离的态势逐渐由幕后走向了前台，理论与实践的分离逐渐外显。另外，一些关于消弭两者分离的尝试，实际上就从另一侧面反映了两者的相互分离状态。
       教育理论与教育实践的关系作为理论与实践关系的亚型，自然遵循两者间的基本关系属性。亦即随着理论与实践关系两相分离的演进趋势，教育理论与教育实践关系也符合此种发展趋势而渐趋分离。
       (二)教育理论与教育实践的融合
       虽然很多人都基于教育理论与教育实践相互脱离的现象，指责教育理论与教育实践的分离间距过大。但事实上，教育理论与教育实践除了上述分离的一面之外，还有融合的一面，这种融合既表现为教育理论的实践性，也表现为教育实践的理论性。
       1　教育理论的实践性。实践性也是教育理论的属性之一。这是因为：教育理论是以对教育活动的规律的研究为旨趣，它与其他的人类活动一样，同属人类活动的范畴，它自然地也符合实践的规约，也具有实践性。当然，教育理论的实践性与其他的实践活动既有相同的一面，也有不同的一面。
       就教育理论与教育实践的共同性而言，主要表现为教育理论作为人类一种特殊的实践同样有实践主体与实践客体，并且实践主体与实践客体也同样进行着双向对象化的活动，即教育理论实践主体同教育理论实践客体之间双向对象化。一方面，教育理论实践主体以教育理论实践客体作为自己的实践对象，并对之进行各种尝试性的探讨；另一方面，教育理论实践客体制约教育理论实践主体的活动范畴，并为之设定研究框架，教育理论既不是从来就有的，也不是从来不变的。实际上这就是教育理论作为人类的实践活动之一，由特定的实践主体与特定的实践客体进行双向对象化的结果。
       当然，教育理论在呈现出实践性的同时，也还对其自身的实践性进行了某种限定，即它的实践性只是教育领域的实践性，是指向教育的实践活动，是致力于教育实践完善的实践活动，而非其他领域的实践活动。倘非如此，便不能将之命名为教育理论，而只能将之称作更适合的某一领域的理论。因此，教育理论的实践性是一种由“教育”而产生的实践，并不是其他方面的实践。或许，有研究者对其他学科涉足教育研究领域的断言颇能证明这一点：教育研究“集聚和包容‘各路来客’，不是为了让他们代表其他学科来割据‘教育领地’，而是为了共同创建任何单一学科都不能完成的教育学科的全部丰富性，是为了实现各门学科在教育领域内的共同耕耘”。这一论断实际上进一步强调了教育理论必须是基于教育的实践，而非其他方面的实践。
       同时，就教育理论的构成而言，还存在着以当前教育实践为对象，着重研究教育实践中的问题而呈现出实践性功能突出的实践性理论。这是教育理论中一种直接关注教育实践，以求得更加理性化、策略化和操作性的教育实践的理论。它既可以在教育实践调查对教育实践进行准确的描述、概括，从而为他人提供某种实践参照，也可以在对教育活动进行理性分析的基础上，建议从事教育实践的人应该做什么和怎样去做。
       因此，卡尔对教育理论所作出的教育理论“既不是形而上的知识，也不是技术性的知识，而是一类实践知识，一种关于怎样实践‘善’、追求‘善’和臻达于‘善’的知识”的判断，实际上也就阐明了教育理论的实践品性。
       2　教育实践的理论性。教育实践是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成部分，具有独特的对象与领域。这也就表明，教育实践除了作为称谓而被指称为整体性教育实践的专名外，更包括无数真实而又鲜活的具体性教育实践。由于教育实践的存在形态取决于人的活动和行为方式，故有个体与群体之分，而且又总是以一定
       的时空、环境和资源作为必要条件，所以教育实践除共通性外，总还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合性、特殊性。
       笔者认为，教育实践除了具有如上所述的特性外，还具有理论性。教育实践的理论性，一方面表现为教育实践对教育理论的孕育；另一方面还表现为教育实践对教育理论的运用。
       如上所述，教育实践作为一般实践的亚型，也同样遵循一般实践的基本约定。从实践对理论的源泉作用来看，教育实践肩负着教育理论来源的重任。这既表现为教育理论作为一门科学，在其诞生的过程中，教育实践所作出的理论性贡献，也还表现为教育理论在发展过程中教育实践对其的理论性推动。我们知道，任何一门科学都有它的产生、发展和完善的过程。教育理论也不例外。自从人类认识到了教育活动在人类社会的发展过程中的作用后，便逐渐开始了较为系统化的专门的教育实践活动，并开始有意识地对教育实践中积累的经验进行总结和概括，也开始有意识地对教育实践中呈现出的问题进行尝试性的解答。这些概括、尝试实际上就是教育理论的最初萌芽、原始雏形，此后，伴随着社会生产力的发展和人类社会自身的演进带来了教育实践的逐渐丰富，也带来了教育理论不断地拓展、深化其研究范畴，“经历了由一门‘教育学’到多门教育学科的发展过程”。因此，教育实践不但孕育了最初的教育理论，成为教育理论的最初源泉，而且也促成了此后教育理论的繁荣发展，并成为教育理论发展的动力。
       教育实践不但孕育了教育理论，而且教育实践也一直在运用着教育理论。可以说，任何一种实践都不可能离开理论。教育实践也不例外。而且，随着教育实践的发展，其对教育理论的需求也越来越强烈。当然，从另一个视角来看，也表明教育理论对教育实践的影响越来越大。
       对此，可以用教育理论的形态之一，即个体内在理论来说明。所谓个体内在理论，是为个人或特殊群体所拥有的私我或局部形态的教育理论。这是一种与个体的工作和生活实践等息息相关的教育理论。虽然，以前我们确实忽视了这种理论存在的方式和它的价值，但并不能因此而否定其历史和现实存在。
       个体内在理论的研究表明：既不存在脱离个体内在理论的实践，也不存在与个体实践无关的内在理论。对此，可以从以下两个方面来分析：
       一是个体内在理论的实践程度。虽然从一般意义上来说，教育理论源于教育实践并指导教育实践，但这必须是内化为个体自己的内在理论的教育理论，否则从宽泛的意义上来谈论教育理论对教育实践的影响并没有多大的实际意义。当然，在不同的个体那里所获得的内在理论存在着性质上的差异、水平上的不同。这些不同使得教育实践呈现出各种形态、类型等方面的差异。
       二是个体内在理论的实践来源，从大的方面来看，个体内在实践理论的来源有两条渠道：从自己的实践活动中直接获得和从他人的实践活动中间接习得。前者是指个体在其实践活动中，总会遇到各种各样需要解决的问题，而在这些问题的解决过程中，尤其是那些创造性地解决问题的实践过程中，会为他们提供相应的经验，从而有助于他们在今后的实践中遇到相类似的问题时能够快速地看出问题的实质，从而能快速地加以解决，这实际上也就是他们在此过程中形成的基于实践的内在理论。个体除了可以从自己的实践中直接获得内在理论之外，还可以通过其他一些形式来间接地习得内在理论。如个体可以从现成的知识、他人的经验等方面获得教益，从而有助于他们形成和完善自己的内在理论。
       总括起来，教育理论与教育实践既相互分离又相互融合。因此，对两者关系的把握亦必须从这种既对立又统一中来实现：一方面，通过教育理论和教育实践的分离，分别致力于教育理论的深化和教育实践的改善，以拓展教育理论研究的论域和提升教育实践现状的水平；另一方面，通过教育理论论域的拓展和教育实践水平的提升获得两者间相互促进的“资本”后更好地进行相互作用，在融合中生成两者间的合理形态。
       [责任编辑 焦薇缜]