摘要：教师权威是保障教育教学顺利进行的一个必要条件，它分为传统的权威、感召的权威和法理的权威三种类型。教师权威的形成主要有以下四种原因：一是我国历来有尊师的传统；二是教师个人学识及人格魅力；三是教师所从教的学科；四是权力保障。教师的权威与学生的权利并不是截然对立的。
关键词：权威；权力；教师权威；学生权利；现代解读
众所周知，教师的行为方式能对学生产生极其重要的影响，其原因与教师所处的地位和所具有的身份密切相关。换句话说，是与教师的权威密不可分的，教师必须具有某种程度的权威，“否则便无法教育学生和影响学生”。教师权威虽然是一个十分复杂而重要的问题，但教育理论界对这一问题的研究还有待进一步深化。
综观我国教育理论界对教师权威的研究，主要集中在以下三个方面：一是关于教师权威的类型的研究。大多数研究者根据其研究视角和研究需要对教师权威进行了明确划分。如有研究者从文化类型的角度，把教师权威分为传统权威、知识权威、感召权威。而有的研究者认为，可以从学科的角度把教师权威划分为四类，即在社会学意义上，教师权威是法定的社会权威；在文化学意义上，教师权威是专业权威；在心理学意义上，教师权威是角色权威；在教育学意义上，教师权威是领导权威。二是关于教师权威的消解与重构的研究。如有的研究者认为，新课程的实施使传统的知识观、学生观、学习观以及师生关系发生了深刻的变化，从而消解了传统教学中的教师知识权威、文本解释权威和法定权威的形象。为了重构教师权威，就应该大力推进教师专业化进程，塑造教师专业权威形象；努力提高教师的人格修养；对教师实行充分的教学赋权。三是关于教师权威存在的合法性的研究。如有研究者以合法性作为切入点，认为教师权威的合法性在于国家、俗民社会以及学生的认可，主要体现为国家、俗民社会以及学生对教师所具有的教育教学的权力以及教师的资格、职能等方面的认可。
由上述可知，我国教育理论界对教师权威类型的划分比较混乱，对教师权威的含义、教师权威的形成以及教师权威与学生权利的关系等方面的研究，在笔者所见到的资料中并不多。而上述这些方面是我们在讨论教师权威这一议题时所不能回避的。
一、教师权威的含义与类型
什么是权威?“权威”是指社会生活中一种特殊形式的支配与服从，如《中国大百科全书》把“权威”界定为：“在社会生活中靠人们所公认的威望和影响而形成的支配力量。”顺而推之，“教师权威”就是教师由公认的威望和影响而形成的对学生的支配力量。
德国著名学者韦伯曾根据权威来源的不同将权威划分为三种：(1)传统的权威(traditional authori－ty)，这类权威的产生是统治者根据习俗和传统，以世代因袭的身份来运用其权威；(2)感召的权威(charismatic authority)，即由于个人所具有的魅力而产生的权威；(3)法理的权威(rational－legal au－thority)，这类权威反映了当代的科层体制，它是由领导者以其法定职务来发号施令而产生的，这种权威都是由规章制度认可的。
R.A.克利夫顿与L.W.罗伯兹以韦伯的权威学说为基础，将法理权威分为法定权威和专业权威，从而提出了教师权威的四层面说，即传统权威、感召权威、法定权威、专业权威。其中，法定权威和传统权威源于教育制度，属于制度权威；感召权威源于教师个体因素，属于主体的权威；专业权威位于其中，即制度因素和主体因素兼而有之。所谓教师权威，乃是上述四个层面相互作用的结果，或者说是上述四个方面的因素的合力。事实上，在他们看来，教师权威主要取决于两个方面的因素，即制度因素和个体因素。制度因素形成教师的制度权威；个体因素形成教师的个人权威。制度权威主要由社会的文化传统和社会制度赋予教师的法定权限所决定的；个人权威主要由教师的个人学识、专长和人格魅力所决定的。
美国学者丹尼斯·朗则将权威划分为以下五种：(1)强制性权威，如A欲以武力威胁B使他服从，A必须使B确信A具有对他使用武力的能力和愿望，并在必要的时候使用实际的武力；(2)诱导性权威，此类权威是靠给予他人奖励而获得权威，而不是靠剥夺他人权利或威胁他人并达到使他人遵从命令的目的而获得的；(3)合法权威，此类权威反映了一种权力关系，掌权者拥有公认的发布命令的权力，而权力对象有公认的服从义务，它是靠命令的来源而不是靠其内容赋予的合法性，并能引起接受命令之人的自愿遵从；(4)合格权威，此类权威是一种权威关系，对象服从权威的指令，并信任权威有卓越的才能或专门的知识能最好的为自己服务并使自己获得利益与达到目标；(5)个人权威，在此类权威中，对象出于自愿讨好和效劳另一人，从而服从另一人，这种权威仅仅是由于后者的人品而获得权威。从丹尼斯·朗对权威的划分可以看出，他对权威的划分并没有脱离韦伯划分权威的标准的范畴，并且由于划分的标准不统一，各种权威之间存在着交叉重叠的情况。
从我国研究的情况来看，以上权威类型在我国的教育实践中都存在。当教师是名副其实的社会文化传统的继承者，且教师的传统的尊理重道的观念发生作用时，教师的权威身份和地位自然地就会被社会和学生所尊崇，教师就会成为传统的权威。当教师具备优良的人格、品质并以此感染学生时，便容易达到培养学生良好品质的预期效果，成为感召的权威。随着社会的发展和教育在社会中地位的提高，对教师的专业要求也不断提高，教师必须接受专业训练，取得教师资格后才能担任教学工作，才能成为“法理的权威”。
二、教师权威的形成
以上所述分析了教师权威的含义与类型。那么，教师权威是如何形成的呢?笔者以为，教师权威的形成有以下几点原因：
(一)我国历来有尊师的传统
在我国历史上，儒家思想长久地占据了统治地位。教师作为一种职业，一直伴随着儒家道统思想而起落浮沉。作为传统文化的主体和核心，儒家教育始终把道德教育作为根本，“做人”是其道德教育的归宿和宗旨。在这当中，“道”是指人们行为的基本准则，在封建社会中“道”即为封建伦理纲常；“德”是指主体对“道”的获得与掌握。以传道授业为己任的师者，是“道”的直接代表者、传承者、体现者，他与“道”一同被奉为至高至尊的地位。孟轲在跟齐宣王对话时，引用《
尚书》中的“天降下民，作之君，作之师”。随后荀况进一步把教师纳入天、地、君、亲的序列，他说：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生?无先祖，恶出?无君师，恶治?”“国将兴，必贵师重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”人们为什么要尊师呢?这是因为：“礼者，所以正身也；师
者，所以正礼也。无礼，何以正身?无师，吾安知礼之为是也?”由此把教师纳入天、地、君、亲的序列而倍加尊崇。《学记》在总结孟、荀以来尊师思想的基础上明确提出：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”从而将教师树立成为封建伦理道德的代表、典范和象征。虽然，儒家尊师是有明显的政治目的和动机的，它是旨在维护封建道统，推行德治教化，维护道统地位的真正代表者——封建统治阶级的利益，以实现所谓“正心修身齐家治国平天下”的政治理想为目的，但同时也形成了尊师的传统，从而形成了教师的传统权威。
(二)教师个人学识及人格魅力
博学多才是教师应具备的素质，人们常用“一桶水和一碗水”来比喻师生知识水平的差别。教师具有渊博的知识是建立学识权威的条件之一，因为“就微观而言，如果一个人在中国社会里能识字，那么对不识字的人而言，他本身就成为了一个权威者，因为认识这种难认的图画式的方块字本身就意味着此人是个有文化、受过教育和知书达理的人。语言之所以如此重要是因为它能表达人们的所思所想而成为思想的载体，也因为它能成为人们交际的最重要手段，更因为它能把人们的所有活动记载下来并传递给后人。这就提醒我们，如果谁能掌握和控制言语的表述、书写和传播的权利，谁就是该社会的权威。”而“教师扮演知识传递者的角色的一个前提是在知识占有方面应尽可能地多于学生、优于学生、先于学生，尽可能实际上拥有对学生而言的‘知识权威’地位。”所以，具有渊博学识的教师会受到学生的尊敬和爱戴，学生从内心深处对教师有一种认同感和敬畏感，从而在学生心中树立起了教师的知识权威。这种权威的影响力是存在于无形之中并完全建立在学生自主认同的基础之上的，其影响效果是深刻的。当然，我们不能保证教师在任何时候都具有对学生的知识权威，也就是说，如果一个教师“经常地都是少学于、劣学于、后学于学生，对学生而言经常地都不是知识权威的话，那么，教师究竟凭什么来召唤学生、吸引学生、影响学生”。
当然，即使教师拥有的知识量远远超过学生，也并不一定就能使教师具有感召权威，因为教师权威还受到人格等其他因素的影响。教师最具吸引力的权威魅力就体现在对至善人格的不懈追求和引领学生人格的健康发展上，而这种权威是一种真正的生长性的教育力量，它能促使学生自由地创造性地发展。许多受到学生敬重的教师，除了具有渊博的学识外还具有高尚的人格，对学生充满爱心，处理事情公正合理，从而为学生树立了做人的榜样。这种榜样所折射出来的价值就在于为学生指明了正确的方向，恰如康德所说：“通过一个榜样所折射出来的(道德)法则，仍然具有使我的自傲自惭形秽的力量”；“模仿这个人，从某种意义上说，就是在模仿一种法则。”这种人格权威的影响主要依赖于教师自身的人格修养和道德素质，相比之下，这种权威对学生的影响最深刻，具有这种权威的教师对学生教育的效果也最好，因为教师的人格本身就是一种无形的影响力量。随着儿童年龄的增长，制度权威的影响力越来越小，人格权威的影响力越来越强。在教师制度权威日益衰弱，知识权威受到挑战的情景下，教师的人格权威日益彰显出其重要性，因为学生虽然可以自主地获取知识，但是其道德品质的发展离不开教师的引导，教育者的角色由传递者转变为领航者。这种角色的转变，对教师的人格素养提出了更高的要求，其人格魅力所产生的影响是其他任何因素都不能替代的。
(三)教师所从教的学科
在我国的中小学课程结构中，由于课时数量的差异形成了三大学科群，即强势学科群、中势学科群和弱势学科群。强势学科群，指的是那些在课程结构中居于主导地位的学科，如语文、数学、外语等；中势学科群，指的是那些在课程结构中居于中间地位的课程，如物理、化学、政治、体育、音乐、美术等学科；弱势学科群，指的是那些在课程结构中居于末等地位的学科，如自然、社会、劳动等。这样，“本来同为人类文化财富的各门学科的‘知识’便通过课时分配而在学校课程的结构中被划为三六九等，出现了事实上的‘高地位知识’、‘中地位知识’及‘低地位知识’的不同知识群类”。由于知识的分层，使教师和学生在学校生活中的地位也截然不同，“在通常情况下，强势学科的教师作为一种利益群体，因其‘人多势众’且其学科教学活动在学校整个教育工作中具有举足轻重的影响，而容易成为学校组织中的主要压力群体；弱势学科的教师则因其‘势单力薄’(在有些学校中，弱势学科常常只有一名教师)且其学科教学活动在学校整个教育工作中每每被置于‘被遗忘的角落’，而在学校组织中基本上处于决策的边缘。当然，弱势学科的教师个人也能在学校组织中占据较高的地位，甚至也能成为学校组织的首领，但即便如此，他们在学校组织内的地位晋升一般也很少是其所属弱势学科之群体地位上升的结果，而且，他们要想在学校组织中继续保持现有的较高地位，就必须获得强势学科的教师们的认可与支持。同样，几乎在任何学校中，得到学校组织认可的那些‘优秀’学生的一个共同之处，便是在强势学科的课程学习中取得优异成绩，而遭到学校组织否定的那些‘后进’学生，则多半是强势学科的课程学习的‘弱者’。”
(四)权力保障
在教育活动中，教师对学生起着组织、领导、控制的作用，这些作用的发挥是以一定的权力作基础的，没有一定的权力作保障，教师就无法开展正常的教育活动。所谓权力，是指一个个体(或群体)对另一个个体(或群体)所具有的控制力、支配力和影响力。按照韦伯的观点，如果一个人能让另一个人做违背他本人意志的事，那么这个人就对另一个人拥有了权力，他“意味着在一种社会关系里哪怕是遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上”。一个个体为了实现他的这一力量，他可能会动用武力操纵、说服另一个个体，使其结果达到社会关系中的非对称性。那么，教师权力源于何处呢?一方面，教师作为社会的代表者，社会赋予了教师一定的权力。学校是儿童社会化的重要场所，教师是具有影响力的人，并受社会委托对受教育者施加符合社会要求的影响，在一定程度上教师是社会的代表者，“说教师是社会代表者，就是认为教师是社会的象征，教师的行为是社会行为的集中表现，教师所表达的意见就是社会所要表达的意见。教师代替社会执行活动，代替社会表达意见。而某些人之所以担当教师来代替社会执行教育活动，代替社会来表达某种行为的意图与意见，并非一厢情愿，而是迎合了社会的需要。社会作为一个集合体，其意见的表达只能通过选派(委任)代表来实行，教师就是其代表之一”。由于教师在一定程度上是社会的代表者，因而教师的这种身份就意味着教师对学生具有一种法规赋予的权力，受到制度的保护。另一方面，教师的权力来源于自己所掌握的资源。社会交换理论认为，一个人能控制另
一个人，是因为他有另一个人需要的而在其他地方又得不到的社会资源，因此这个缺乏某种社会资源的人只好服从于他，以换得他所需要的资源。而教师手里恰恰掌握着学生所需要掌握的知识，这种需求与供给的关系决定了教师具有一定的权力，尤其是学生在低年级阶段表现得尤为明显。正因为教师具有一定的权力，所以作为拥有合法权力的教师与被支配的学生两者之间才能够进行有效的协调，进而保证了教育教学活动的顺利进行。
当然，权力与权威并不是一回事，权力是不顾别人的反对而把自己的意志强加于人的能力；而权威是一个人在相信他或她具有施加影响的权力的合法性，而他或她在此基础上要求别人服从的可能性。权力的表现往往是事实上的或外在的，而权威的表现往往是心理上的或内在的，一个人可能会承认另一个人“对自己拥有控制力和影响力，但并不承认他权力后面的合法性，比如虽然在职务上你能管我，我也得听从，但你的位置既不是在我的同意下产生的，我内心对你的这个命令本身也是不服气的。这时，我们就可以说一个人有权力时并不同时拥有权威”。但不可否认的是，权威是建立在一定的权力基础上的。如果教师的师德较高，学识渊博、爱岗敬业、诲人不倦，而又善于利用手中的权力来调动学生的学习积极性，同时也能恰当地处理学生之间的纠纷，解决学生的实际困难，学生必然对教师心悦诚服，言听计从，教师必然也就树立起了较高的威信。正如有学人指出：“让各人都感到敬畏、顺从、满意或让有的人更满意。如果一个人这样进行了若干次，并且让其下属或周围的人感受到了他的这些威力，他就有了威信，进而他的权就同他的威结合起来了。”“理论上讲，权威应该建立在权力的基础上，也就是说一个人一旦拥有权力，他就会拥有权威”。毫无疑问，教师在行使权力的过程中，也要注意度的把握，否则会适得其反，正如著名的法国社会学家莫里斯·迪韦尔热所说：“每个有权威的人都有一个明确的权力范围，超出这个范围，他就是一个平常的人，别人不再服从他。”
当然，影响教师权威形成的因素远不止这些，如教师的相貌、教师的举止、教师的衣着打扮、教师的学历以及毕业的院校等，也是影响教师权威形成的因素。
三、教师权威与学生权利
我国自从实施素质教育尤其是新课程改革以来，由于素质教育和新课程改革追求的是平等、民主、自由的理念，强调学生的主体地位，教师权威似乎成了“教师专制”和“限制自由”的代名词而不断遭到人们的非议和弱化。不少人往往受二元对立思维方式的影响，谈及教师权威，就将其等同于“教师独裁”，颇有点谈教师权威而色变的味道，似乎只要谈及教师权威就必然会忽略学生的权利，必然会限制学生的自由。这就需要正确处理好教师权威与学生权利之间的关系。在处理教师权威与学生权利之间的关系时，应注意以下几点：
(一)正确认识教师权威的价值
人是作为生命而存在的，而学生是作为未完成的生命而存在的。从完善生命发展的角度来看，学生未完成的自然生命和精神生命都需要教育。然而，只有那种真正关照生命的教育，才能成为延长生命的基础。德国学者斯普朗格认为，教育最终不是为了传递，“而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’，‘一直到精神生活运动的根’……教育对人的最根本的作用是唤醒沉睡的意识和心灵”。关注学生的生命，就应当明白，知识的累积、能力的发展固然重要，但更为重要的是对学生精神生命的培育和提升。而教师在日常的教育教学活动中所表现出来的个人学识尤其是人格魅力，无疑有助于培养学生形成完善的人格。
细细推究，有些人之所以反对教师权威，是反对教师滥用权威。他们并不是反对所有的教师权威，而是反对教师的非理性权威。理性的权威不仅是合理的，而且是必需的。弗洛姆认为：“理性权威产生于健全的能力之中。”教师在行使职权时，运用渊博的知识来教会学生学习，以高尚的人格来陶冶学生的情操，相信自己有能力教育学生向良性发展，而不需要靠强迫、压制学生来达到教育的目的，这种权威就是理性的。相反，“非理性权威往往产生于对人的统治”。具有这种权威的教师时时处处控制、压迫学生，甚至不惜动用武力来树立自己的“权威”，以使学生服从自己，听不得学生的一点意见。这种非理性的权威是应当反对的。
(二)尊重学生，正确认识学生的权利
人作为生命个体，他的生命是有限的，他不是一个抽象的主体，而是活生生的生命存在。有限的存在，需要人们相互理解，感受他人的酸甜苦辣。具体到教育实践活动中，就需要教师能够正确地认识学生，进而理解学生、尊重学生。赫舍尔指出；“正确认识人是正确理解人关于世界的知识的前提。我们的一切决定，无论是认识上的，还是道德上的或美学上的，都取决于我们关于自己的概念。”教师在理解学生、尊重学生的过程中，应注意充分发挥学生的积极性、主动性，来行使自己享有的权利。学生的权利是指学生在教育教学活动中享有的各种权利。学生的权利与其所具有的身份和所处的法律地位密切相关。众所周知，学生具有双重身份，一方面，他们是国家公民；另一方面，他们是正在学校接受教育的公民。作为国家公民，他们享有宪法规定的作为公民应享有的权利，如受教育权，物质帮助权，人身权，批评、建议、申诉、控告权，选举权和被选举权，言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由权等，学校和教师不能因为他们是学生而剥夺了他们的这些权利；而作为正在接受教育的公民则决定了学生享有权利的特殊性。由于他们是学生，尤其中小学生还是未成年的学生，是未完成的人，还不一定具有正确的权利观。因而，作为成人的教师一方面要保证学生能够充分行使其所享有的权利；另一方面，还应注意学生行使权利的方式及范畴。作为生活在世界上的人，必然要同自然、社会以及社会上的其他人发生各种联系，受这些关系的规定和限制。如果对学生的一切言语行为都采取宽容的态度，所带来的必将是学生权利的丧失以及学生的非健康发展。正如有学者指出的那样：“无节制的宽容，播下的是吞噬宽容的种子，衍生的是毁灭宽容的魔鬼，培植的是取消宽容的邪恶。”因此，学生所享有的权利是有限度的权利。
由上述可知，我们应大力提倡、培植教师的感召权威。在教育实践活动中，教师应理性地使用权威，以此来促进学生健康地、全面地发展。教师的权威与学生的权利与自由并不是截然对立的。埃米尔·涂尔干(Emile Durkheim)在论述二者的关系时曾明确指出：“人们有时把自由与权威这两个概念对立起来，仿佛这是教育中两个互相矛盾、泾渭分明的要素。但这种对立是人为的。事实上，这两个概念非但不互相排斥，而且互相联系。自由是恰当地加以理解的权威之女儿。因为，所谓不受束缚，这并不是意味着做他喜欢做的事，而是自制，以及善于有理智地行动和履行义务。教师的权威，恰恰就应该用来使儿童有这种自制。”由此，我们可以清楚地看出，涂尔干之所以把教师权威与学生自由看成是相互联系的东西，关键在于他对教师的权威有一个正确的理解，即教师权威应该用来使儿童自制，从而使儿童得到自由。涂尔干的论述启示我们，在考虑教师权威与学生的权利、自由的关系时，首先要明确教师权威的目的，即教师的权威不是为了限制学生的自由与发展，而是为了促进学生的自由与发展。