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       摘 要：作为人存在方式的生命体验，不仅具有整体教育生活的意蕴，而且具有师生独特的精神历程，它引导生命个体不断走向更为开放的世界。在当今充满意义危机的时代，要使受教育者从对繁杂知识的掌握和世俗功利的追求中走向以生命为本体的教育，就必须确立生命体验在教育中的重要地位，激发和引导学生的生命体验。
       关键词：生命体验；现代教育；个体生命
       中图分类号：B84—05
       文献标识码：A
       文章编号：1000—5242(2007)04—0153—06
       超越教育的工具价值、走向教育的生命价值，是当代教育学者的共同追求，而对于个体生命体验的关注是生命教育的应有之义。从已有的那些具有代表性的研究成果来看，研究主要集中在两个方面：一是研究者认为生命关怀应是当代学校教育的价值取向，现有的学校教育对师生生命的漠视造成了对教育中个体生命的压抑，使工具技术理性成为教育的主导追求，具有个体生命独特性和生成性的个人成为知识技能的附属物，失去了人之为人存在的意义。这类研究从教育哲学层面对学校教育的价值取向给予解构和建构，对于个体生存意义的重视和在具体策略中对学生个体体验的强调具有很大的启发意义。二是将体验作为具体教育活动的途径，如教学、道德教育等。有学者将体验作为图景思维活动体来实现，认为体验应是道德教育的本体，从而改变知性论道德教育的“主体二元对立”。此外，在新课改背景下，有一些研究者从教学实践中总结出一系列体验教学模式，注重学生在体验中学习，从过去对教学结果的偏重转向对教学过程的关注。笔者在以上研究的基础上，将哲学意义上的生命体验的概念引入教育领域，期望能够在学校教育过程中这一相对中观的层面作些思考，以丰富和提升我们对于生命教育过程的理解和认识。
       一、生命体验的界定
       在目前的教育研究中体验和生命体验的限定尚无明确而统一的认识。根据体验的不同层次，我们可以将体验分为如下几个方面：第一层含义，是指对外界事物的感受所产生的情绪情感体验，或者是在偶然的情境下产生的，它具有诸多的无意识成分。这种含义主要是在心理学层面上。第二层含义，是从认识论的角度来讲，体验有与经验相同的部分，通过体验达到认知理解，这是一种整体主义的认识和理解，而不是一种主客二分的分裂的认识和理解。第三层含义，是在本体论意义上，认为体验是生命存在的方式，不断的体验构成了人的永不停息的生命，它使人不断地追寻生命的意义和价值，不断实现对生命的超越和创造，是一种“内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验”。它不仅是人的内心形成物，更是一种生命历程和生命过程，因此只有从生命体验着手，才能透彻地理解生命和教育。只有在体验中，人生才能保持它的丰富性和多样性，才能充分显示它的诗意和灵性。笔者所理解的体验就是立足于这个层面。
       在人的存在意义发生危机的当代，教育同样也处于危机之中，要改变以机械的知识为中心的教育，走向以生命为本体的教育就必须在教育中引人生命体验的概念，引导学生认识生命的体验特征，追问和探索生命存在的意义，提升生活的质量和品位。因此，生命体验是一种生命历程，是在生命个体经过努力而主动争取后得到的一种体验，是将自然空间和自然时间创造成生命时间和生命空间的过程；生命体验是不断处于生成中的内心形成物；是一种对自我存在的确认和生命意义的感知。正是这种生命意义感肯定着世上的人的生活，鼓励着人们不断地超越自我，不断地创造新的生活，不断地感受生命的意义。这是一种属人的感受和体验。
       二、生命体验之教育意蕴
       哲学家维特根斯坦说过，即使一切可能的科学问题都能够解答，我们的生命问题还是没有触及到。生命问题是关涉人的心灵深层的精神活动，它不能用科学的方法来认识和分析，而只能通过对生命的真切体悟和对生活的深刻理解才能实现。以生命为价值取向的教育要抵达人的心灵深处而不是浮泛在主客分离认知的表层，就必须从对外在事物的执著追求中转向对人的内心世界的追求，转向对生命意义的引导。教育中生命体验的含义有如下几方面：
       (一)生命体验是一个物我交融的整体教育的生活过程
       体验以其对生命深层的、周围的人和世界的整体感悟为基本特征，既是情感性、非理性的生命活动及其产物，同时又是在理性的指导下，在有意识的自我反思中形成的对生命意义和社会的深刻理解。生命体验并不是像我们通常所认为的那样只是一种内在的情绪和感受、一种非理性的方式的达到，而是一种理性和非理性的统一。没有非理性的理性是苍白的，没有理性的非理性是盲目的。而体验就可以在生命个体活动中超越两者的抽象对立而达到一种具体性和丰富性。当生命体验发生时，生命个体是以整体性的方式参与社会生活和精神生活，在教育中学生以全身心地投入对知识技能意义的理解和对生存意义的探寻之中，不仅要了解知识是什么，而且还要重视这些知识与实际生活的联系以及这些知识产生的过程和存在的价值。这样知识和技能就成为内在于学生生活的无法分割的一部分，而不是一种外在的附加物。学校教育就成为真正激发学生、促进学生生命价值提升的场域，成为师生一段重要的生命历程。
       从时间维度来说，生命体验既有对过去生活阅历的作用和当下生存状态的领悟，又有对未来生命理想的指引。它表现为一种个体的历时性体验的共时性在场。海德格尔将此在的空间性奠基于时间之中，将来与曾在“一齐伸达并供呈当前”。体验表现为一种源源不断的生命之流，体验的连续性是生命得以不断充实和丰满并实现超越的基础。在生命体验中，人以整体方式确认着自我的存在。“我们的生命之船仿佛航行在一条川流不息的河流上，每一个这样的瞬间都包括着时间的三维特性——过去、现在和未来在此相互生成。每一次的体验(瞬间)都是生命的充盈和丰满”。这是人生的完整生活，我们不是站在生活和生命之外来认识人生、分析生命的，而是在完整的生活整体中来理解生命；我们也不必到生活背后去寻找真正的人生存在，而是在生活的深层流动中感受存在，在过去、此在和将在的统一体中感悟生命和人生。这个过程本身就是一个理解自我和体验自我的过程。每一个学生都是有自己独特的过去、现在和未来的，当他们进入学校时，已带着完整的对自我、对世界认知的方式。教育从生命体验人手，可以激发他们既有的完整性认识。在学校教育中，生命体验以其时间的连续性使学生不断地将个体的发展纳入到体验的体系之中。
       因此，只有通过生命体验才能弥合人性的分裂，在感性和理性之间架起一座桥梁，实现人的完整性和整体性。在真切的体验中，师生感到了自己存在的价值和与世界的关系。我们与他人、他物和世界是一种活生生的生命关系、生活关系，而非仅仅是从主体到客体的单向把握的认识关系。教育视野中的
       生命个体是充满着鲜活的体验的、具体的存在，而不是抽象的“大写的人”。以整体的方式参与对知识的学习，对情感的认知，对价值观念的习得，对他人关系的维持，并由此而形成教育世界与现实生活世界的融合和统一。
       (二)生命体验是师生生命个体独特的精神历程
       每个人由于生命体验不同，而形成不同的精神世界和生活历程，教育中的每个生命个体都有其独特性。与此同时，面对同样的事物和处境，不同的人有不同的感受和体验。在不同时刻同一个人对同样的情境也会有不同的体验。每个人的体验都是其生存可能性的独一无二的展开，是每个人充满个性色彩的生活世界的创建。不同的事物和事件在每个人的世界中被赋予不同的意义和价值。正是这些体验的独特性证实了每一个个体的尊严和价值；也正是这些独特性构成了丰富多彩、可爱鲜活的生命。正如伽达默尔所说，生命体验是某种不可忘却、不可替代的东西，这些东西对于领悟其意义规定来说，在根本上是不会枯竭的。海德格尔通过对“此在”的强调，说明了对自身状态的独特性的体验，以此可使人从与他人共在的沉沦中走向本真的生存。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成了并规定着不同的生命，也被这样的生命规定着体验的程度。因此，对于生命体验的强调，可以使我们在教育中更加注重对每个学生独特性的发展和创造性的发挥，从而使师生感受到个体存在的价值和尊严。
       生命体验是指向个体内在精神世界的活动，更多的是一种隐性的活动，我们无法用分析的方法去把握，也无法用科学的方法来计算它，但它却是实实在在地发生着。一个人灵魂深处发生的事情必定是最独特、最富有个性的。它不可以被规范，也不可以被限定。我们也许可以强迫人的行动，但却永远也无法控制人对自我的体悟，因为这是人之为人的根本。我们要消解工具技术理性所带来的物质主义、功利主义，就要在教育中重视学生的精神世界的培育，让他们从内心真正获得作为一个独特个体存在的价值，获得对于知识技能和物质技术等存在的意义，进而体悟到学习的意义、生命的价值。在生命体验中，“体验到自己作为一个具有个性的存在而带给周围世界与他人的欢乐，因自己的存在而丰富了大自然之生物多样性的安宁感、和谐感、满足感和幸福感。这时，你的存在时空获得了巨大的、无限的延伸。对自己的存在意义获得了空前的领悟，体验到自己是作为自己而存在的”。这时每一个个体通过体验世界与之建立丰富而又独特的关系，并在别人无法代替的体验中，明晰并澄清现实的沉沦状态，而真正达于自己的本真的存在。这种本真的存在感是任何外在的事务都无法满足和实现的。
       因此，教育在生命体验中可以达到“精神生活运动的根”，使“心灵深处无限开放”，在无限的可能中获得生存的意义。日本教育家小原国芳曾将“心灵化”作为教育的基本取向，认为只有靠近学生心灵的教育才是完善的教育。在教育中对个人独特体验的关怀和尊重，就是对个体生命的精神世界的尊重。
       (三)生命体验使教育中的生命个体不断超越自我，走向更为广阔的世界
       生命是有限的、短暂的，而体验则趋向永恒和无限，探询和追问生命意义和人生的终极价值，在探询和追求生命意义的过程中，实现着对自我的不断超越。齐美尔说人的生命是高于生命的生命，这是生命的本质所为。“人从来不满足于周围的现实，始终渴望打破他的此时——此地——如此存在的界限，不断追求超越环绕他的现实——其中包括他自己的当下自我现实”。人正是在这种永无停息的超越中生成，也正是生命的生成性使人的教育成为可能和必要。生命体验作为人存在的基本形式和内在的活动，为这种超越提供了无穷的动力和全新的视野。每一种体验都要经历在生命意识整体中被扬弃的命运，但是它却在根本上超越了每一种人们自以为有的生命的意义，而且这一过程将成为生命之流不断更新保持积极向上状态的方式。在教育生活中所发生的生命体验正是在这一不断扬弃和超越的过程中得到了发展。经过若干年之后，知识和技能也许已经陈旧或忘记，但是因教育而沉淀下来的人的能力、“精神基因”等仍在对人的一生发生着影响。“真正的精神潜沉(深层体验)敢于打碎它的现实性，以便在破碎的现实中重建精神的完整。能够这样携带着我们向将来开放的视野和不可重复的过去而前进，这正是我们称之为体验的本质。”生命体验用一种内在方式使生命个体不断地打破原有的平静和单调，而重新获得完整的世界，这是一个创造的过程，也是个体实现超越的主要途径。正是它，提醒着人类既不“逐物”也不“迷己”，回到人的自然，回到物之为物的物性和人之为人的人性。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为：“要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的冲动。”每一次的体验都是一次生命的精神冒险，都是在静听内心细微的声音。在它的作用和引导下，自主地选择自己的前进道路。因此，可以说体验是对自己丰满人性的创造，对自己独特个性的创造，对可能生活的创造。在与他人、历史、世界交往的过程中，形成了“我”在“你”之中，“你”亦在“我”之中的融合关系，使个体的生命意识觉醒、精神视界开阔，从而使个体从自我走向更为广阔的、具有无限可能性和丰富性的世界。同时，生命体验超越了“主客二分式”的认识模式，进入了“天人合一”、“物我交融”的境界，使我们从整体上来理解自我，把握世界。在这里，我们不仅感受到生生不息的主体精神，也领会到超越主客二分所带来的高远境界。超越知识而面向存在本身，超越“是其所是”而走向“应是其所是”，超越当下的境况和现实而走向广阔的未来，这是生命体验的根本特征所在，同时更是当今教育的使命和追求。
       总之，生命体验作为生命存在的直接形式，不仅涵盖了生命个体的生命情感、内心世界的丰富和在理智基础上的对外物的直观，而且包含着对世界万物存在的领悟、对自我存在的证实和对生命意义感的寻找。如果说经验指向知识的积累，是静态的客观世界，那么体验就是通过整体方式把握的精神世界和价值世界，它是一个充满着运动活力从而感悟生命存在的过程。通过生命体验，教育更加贴近生命个体本身，引导学生进入理性与非理性的融合、自我与他人(物)的交融、教育世界和生活世界相统一的完整世界，促使学生从对单纯知识技能的追求转向对存在意义的探寻，从而不断地超越自我，走向更为宽广的世界。
       三、生命体验在教育中的重要地位
       关怀生命的教育是以个体生命存在为基础，启迪人的生命智慧，引导人追求生命意义和唤醒人的生命意识的活动，它既“关注其外显的活生生的生命崭露”，更“关注其内隐的、活泼的、流动的生命情感化育”。以生命情态的化育、生命质量的提升和生命境界的无限超越为根本特征的生命教育必须以生命的根本存在方式——生命体验的激发和引导为核
       心。
       (一)生命体验是教育的起点
       体验是生命存在的基本形式，丰富、复杂、多样、深刻的生命体验和积极向上、向外界开放的不断超越和创造的生命体验正是一种生命活力的表现，是对人自身本质力量的充分展示和完善。因为“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义(它只是对那个与它相适应的感觉来说才有意义)都以我的感觉所及的程度为限”。美国哲学家蒂里希认为，生命体验就是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定”。对自我力量的肯定和自我存在的确认是每一个生命个体的现实力量的存在前提。正是这种不断对自我力量的感觉使生命能够有意识有目的地走向一次又一次的辉煌与超越，正是在这种生命的确认中，道德与知识才获得了丰富的人性内涵。这是一种无限向上的、具有丰富可能性与创造性的生命力量。教育活动只有以此为逻辑前提和实践起点，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想像，这些都是追求真、善、美的内在基础”。在体验论看来，人不是被确定和被评判的价值对象，而是一个不断生成的过程。生命和生命体验是教育活动无法绕过和避开的前提，雅斯贝尔斯认为：“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然走向人性的反面。”由生命体验的展开而表现出的力量的另一方面是人的精神生命的特质所决定的。人是生物性的存在，更是一个追求生命质量、生命价值的存在。人生并没有确定的意义等待着生命个体来发现，而是通过人的自觉的生命体验来确证。因此，将生命体验作为教育的起点，就是对生命活动力量(追寻生命意义的力量)的充分肯定。以此作为教育的起点，表明教育要关注师生原有的生活阅历和体验，要以他们丰富多样的体验作为教育的基础。我们只有改变以知识为起点的教育观，进而以体验论来代替，才能贴近于人的本性和生命原理。而以往的机械的以知识为起点的教育观用知识本身的法则和体系取代了生命本身的运动，从而使教育成了一种外在于人的生命的力量，成为一种对生命自身的控制和束缚。从教育的起源来说，人对自身生命、生活意义的追求是教育得以产生的最直接的基础和根据。
       (二)教育的过程是生命体验生成、表达和凝聚的过程
       教育关注人的生命，关注个体生命的需要，其实质就是要关注个体的生命经历和丰富的生命体验，在这一基础上展开的教育过程也就是生命体验生成、表达和凝聚的过程。
       首先，当我们从生命的视角来审视教育，以生命作为教育思考的原点和出发点时，我们就可以发现：教育是人的一种生活形态，教育本身就是生活。教育的过程也就是师生的共同生活。人的生活过程就是在追求着更好的生命存在、更适合自己的生活样式，追求着自身生命存在的意义。每个生命个体不同的丰富体验构成了每个人独特的人生之路，表现为不同的生存方式和生活质量。在教育过程中，应有意识地引导人反思自己的生命过程、生存状态、生活方式以及生活质量，获得生命感和生活体验，并以社会历史条件为依据，不断更新个体和人类的生活方式。生命个体通过自我主动地占有时空，充分发挥生命活力而创造一种积极向上、乐观进取的生存方式，这是生命本性的需要。在教育的过程中不仅有人对自我的反思还有人对“世界”其他生命形态的沟通，在教育世界中，个体和其他个体之间进行着沟通对话，实现着“视界融合”，彼此丰富体验、沟通心灵。我们应该感觉到生命与生命之间是可以相通的，正是在这种相通中，每一个个体获得存在的确证，感觉到自己的存在，从自我走向他人，扩张了自己生命的无限空间。同时，体验使人真正走向了自我，每个人无论是积极心态抑或是压抑、无奈的状态，都是具体的处于不同境遇中的个体生命的具体情况，在教育中都要实现具体的转变。关注生命本身的教育，就是关注自我存在的状态的教育，必然是充满着不同个体生活体验和生命感受的过程，使个体融入现实的生活世界中，并超越现实生活，不仅体验“是其所是”，更要追求“应是其所是”。因此，我们可以说教育生活是生命个体在教育世界中感悟人生、获得精神生命的成长过程，是生命体验不断丰富和获得的过程。
       其次，教育中的文化传递过程是生命体验和生命意识觉醒的过程。教育所传递的文化包括优秀文化传统、现代科学知识和技能，这是教育的基本职责，也是生命个体创造自己美好生活的工具和手段，这些知识、技能直接指向人的自由解放。文化知识的存在是一种由其他生命个体的体验凝聚而成的经验，刻画着时代和自我的特征，饱含着生命曾经的体验。在教育的过程中，这种经验可以唤醒并转化为体验。也就是说，文化知识作为师生教育交往的中介，凝聚着人的生命力量，是生命体验的结果。教育过程就是这种生命力量交往的过程。从历史的角度看，人类的生命体验是可以沟通、可以理解的。因此，教育过程也就是生命体验的过程。只有关注体验、强调教育过程中的感悟，才能使个体原来已有的知识经验在新的条件下被激活，成为建构新的生命意义和联系的基础和前提。在更高意义上，知识的生命意义是教育的根本。斯普朗格认为，教育过程“决非单纯的文化传递”。教育最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。生命体验构成了个体的基本存在方式，同时每一个个体都是社会的存在。他要与他人、社会、世界形成各种关系。而文化是沟通社会与个人的重要途径，它主要有文化传承和文化创新两个方面。在教育过程中，教师和学生之间形成一种动态生成的关系。一方面，师生共同感受文化的魅力和力量，在这种生命体验的运动中体现着生命的成长，展现着生命的活力，并用此来改变环境和社会；另一方面，在这个过程中，生命个体体验着文化，理解着历史，理解着他人，并反思着自我，憧憬着未来，不断创造更为广阔的精神视野。正是在这种互动中，生命的发展成为可能。“文化知识是人类生命在历史进化中的积淀，犹如‘化石’一般，它们蕴藏着文化时空、保存着人类成长的秘密、聚集着人类生命的能量，需要我们从中领悟、想像(象)、感受，从中获得对生命的体验和融通，获得自身生命存在的时空坐标，获得不断前行的力量，获得生命成长的资源。”
       再次，师生问的交往是一种多向的精神建构过程。在教育中，师生、生生之间是人与人的关系，是一种活生生的生活关系和生命关系，而非人与物的关系。以知识为中介的人的教育更多的是灵魂和心灵的交流和碰撞、人格感染和精神境界的熏陶，正如雅斯贝尔斯所说：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”师生间
       是精神的相遇、相知，是对彼此生活体验和感受的关注和牵挂。在教育世界中，我们通过进入他人的世界而扩大自我的生命空间，感受存在的意义和价值。每一个人都有自己的内心世界，而“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际联系是否丰富多样，取决于他同自然界和他人的相互作用的内容和性质”。只有生命才能唤醒生命，只有人格才能感动心灵。在一定意义上，教学过程中师生的内在关系是教学创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系。完美的理解生命意义的精神活动是通过心理体验而达到人的心灵相通，进而达到相互理解。在各主体问的交往活动中表达和相互理解着体验，扩大自己生命的意义和生命的境界。每一个生命个体都有自身存在的价值和尊严，彼此之间是平等的，它是以生命的独特性和生命体验的精神性为依据的。因此，在师生、生生间的多向交往中，彼此间的智慧、思想、情感得以交流与沟通，得以分享与激发，它以整体的方式生成师生的精神世界。教育过程是生命个体通过体验而建构自我精神世界的过程。
       (三)教育的目的和结果是要达到生命体验的最高境界
       一个人在实际的生活中是需要知识和技能的，这是适应社会的需要。但作为形而下的手段，只有服从于精神和意义的引导，才能主动地适应社会并创造更好的社会生活。教育就要引导人从知识中走出来．形成智慧的人生。在这种人生中，人体验到的足一种“天人合一”的生命境界。在这种境界中，“个人与他人、他物的相互融入，相互统一，人与人、人与物、人与自己实现了类生态、自然生态和内生态的三位一体的和谐，我体验到的本真，就是你的本真，就是物的本真，人体验到对他人、他物的融入，人体验到对生态的回归，人由单纯的个体人逐渐在体验者中变成‘生态人’”。这种状态虽然很少有人实现和达到，但是作为人的追求和理想，只是在程度和强度上有所不同而已，“后主体性的天人合一”不仅具有我们当前所要求的发挥主体性和提高人的实践能力的意义，更有提升人的生命境界，使个体生命具有向类生命开放的价值。这种生命的体验是教育引导的终极目的，即教育不仅引导人实现生命的无限超越，提升人的生命质量，活出个体的意义，而且要以这种方式达到天人合一，和谐完美，并引导生命个体不断地向无限的未来开放，向类生命开放。
       生命体验证明了生命存在的尊严和独特性。在充满危机和遗忘了存在的今天，知识的传授要走向寻求一种更为模糊但是更为重要的智慧的教育——生命体验。基于时代精神的理解和对教育真谛的解读，笔者认为教育应是一种追求神圣智慧的行动，是一种探求解答人生之谜和人生之真的实践，是关涉人的灵魂和心灵的探险和旅行，是引导生命体进行有目的的精神建构活动，而所有这些都可以归结为生命体验，体验人生的意义和价值，找到生命意义感。在这个意义上，教育就是对生命体验的激发和引导，就是生命个体在体验中学会一种本真状态的生存。
       [责任编辑　焦薇缜]