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       摘 要：后现代主义将师生关系理解为“对话者及其关系”，强调在师生之间建立平等的对话关系。对话成为后现代主义视域中师生关系的基本特征。后现代主义将教育过程中的师生关系理解为一种相互作用的交往关系，而交往追求的应是相互理解，应把师生关系塑造成为一种共生关系。后现代主义推动了当代教育理论的师生观转型。
       关键词：对话与交往；后现代主义；师生观；师生对话
       中图分类号：G456
       文献标识码：A
       文章编号：1000—5242(2007)04—0148—05
       后现代主义是20世纪60年代兴起的具有世界影响的文化思潮，它所具有的批判性、丰富性、复杂性等特点冲击着人类研究的各个领域。20世纪90年代后期，后现代主义开始对教育领域发起冲击，德里达、福柯、利奥塔、伽达默尔、哈贝马斯等人运用后现代主义的一些基本理论，对后现代主义视域中的教育目的、教育制度、教育话语权和话语方式、教育评价体系等进行了反思与批判，并取得了一些可喜的成果，引起了一大批教育学者的关注。2000年前后，我国教育理论工作者开始涉足后现代主义领域，侧重研究后现代主义理论和代表人物的文本，主要探讨后现代主义对教育科学中的诸多方面所带来的影响，为教育的研究领域注入了新的活力。在后现代主义的影响下，教育科学的研究方法表现出多元性、开放性和复杂性的特点，研究者开始以后现代主义的视角和方法批判性地检视和反思教育过程的各种因素，其中师生关系逐渐成为研究者关注的热点。
       自从后现代主义以“一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪”去看待教育问题以来，曾经对传统教育的批判和修正引以自豪的现代教育思想受到了前所未有的冲击。这种具有颠覆性的哲学思潮对当代教育理论的构建和教育实践的运行均产生了极大影响，虽然其理论自身带有“疯癫”和绝对化的倾向，对教育基本问题的认识也不尽相同，但对师生关系的理解基本上是一致的，那就是“对话者及其关系”。
       一、平等的对话
       对话并不是一个全新的概念，无论是在古代还是现代，对话一直被看做是交流和获取信息的重要手段。在追溯对话的源头时，一般认为，它起源于苏格拉底的“产婆术”，即通过提问引导学生“发现”真理。然而，后现代范式的对话具有后现代主义的特征。后现代主义教育从“本体论的平等”的观念出发，对现代教育中教师的作用和师生关系进行了深刻剖析和批判，质疑教育过程中教师的权威性和神圣性，强调师生之间的平等对话的关系。
       后现代主义对迄今为止人类所取得的一切认识成果均持怀疑的态度，并且要从根基上颠覆和否定人们早已习以为常的各种认知范式。美国的德里达(Jacques Derrida)从认识论的角度批判了“存在的霸权”，也就是所谓的“逻各斯中心主义”，即西方形而上学的传统，其本质是基础主义，强调人类的知识和文化都必有某种可靠的理论基础。德里达认为，这种传统的形而上学的“逻各斯中心主义”恰恰是一个致命的弱点和矛盾。因为，既然这些“中心”都是不可质疑、不可阐释的，那么这些“中心”应该在结构之内，但实际上却都置于结构之外，也就是说这些“中心”在认知和理解范畴之外，所以应该说这些“中心”都是“去中心的”(decentered，又称“中心消解”)。
       后现代主义的反中心论以及由此引发的反元话语、反元叙述、反真理的永恒性和权威性等观点冲击了现代教育的师生观。因为，教师作为人类所取得的认识成果以及理性主义的代言人，并以此认识成果为教育内容、通过一定的教育方法向学生灌输这些经过科学证明或实践检验过的知识，完全与“逻各斯中心主义”相符合和相一致。因而，后现代主义对“逻各斯中心主义”的批判和质疑必然对教师的权威性和神圣性产生深刻的影响。后现代主义教育认为，在教育领域也应该“去中心”，应该消解教师的绝对权威，从而建立起一种师生平等对话的新型关系。
       后现代主义推崇对话的观念，强调不同观察者和认识者之间的平等交往关系，主张消除人我之间的对立，将人看做是一种关系的存在。这种反个人中心的思想，实际上是以交往主体形式取代了中心主体形式。巴西的弗莱雷(Paulo Freire)指出：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”，“通过对话，教师的学生(students－of－the－teacher)及学生的教师(teacher－of－the－students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师一学生(teacher－student)及学生一教师(students－teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。”
       美国的多尔(w.E.Doll)从后现代主义课程观出发，反思和重构了师生对话关系。他根据耗散结构理论以及自然科学的不确定性原理、非线性观点，反对以“泰勒原理”为代表的课程观。认为现代主义的课程总是局限于不变的封闭的框架中，教师总是按照“确定目标、选择经验、组织经验、评价结果”四个步骤机械地运行，没有充分考虑到学生应主动参与课程的开发和教学过程。为此，多尔强调后现代主义课程观的开放性、复杂性和变革性，提出重建课程的新标准，要求教师适时地诱发学生内部的不平衡状态以求得新的平衡，激发学生的主观能动性和积极性，在最有利的情境下引发学生的内部自我重组，使学生在课程中有自我发展的机会。他说：“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想……为此我提议一个以会话——对话性会话——为核心的课程。”序在新的课程发展中，教师与学生是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话与相互合作，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者，教师应协助学生探讨自己个人的历史、种族、性别以及阶级的自我反省，使学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。
       法国的利奥塔(J.F.Lyotard)从知识论的视角出发，认为传统教学中教师的任务无非是通过话语霸权来建立知识的等级和思想界的特权阶层。他甚至认为，后现代主义的知识传播者和接收者正日益等同于生产者和消费者，如果把“顾客就是上帝”用于教育过程，如果教师也把教育和教学当成一种服务的话，教师的角色就从知识权威演化为知识顾问。这样，师生关系就会是一种平等、开放、互动的关系，双方均会考虑到对方的需求，在平等协商的情况下共同达到各自的目标。
       后现代主义的对话理论要求教师以“对话者、激发者”的角色出现。因为，“对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成有待
       对话者‘消费’的简单的思想交流”。对话是个体之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感的过程，教学不仅要传递知识，而且还要培养学生的想象力、对话能力和创新能力，教师作为对话者需要具备三种核心能力：认识自己和学生；采取灵活的对话策略；减少对话焦虑。激发学生的学习动机是一件富有挑战性的事情，教师要实现成功的激发者的角色还要具备一个前提，即教师首先要激发自己的积极性。对于许多教师来说，自我激发需要应对压力和消除职业倦怠。因此，激发者角色需要培养以下三种能力：理解学生的动机；促进学生的参与；应对职业压力。
       显而易见，后现代主义教育所说的对话实际上是一种新型的师生关系，它是一种基于师生合作、民主平等、教学相长的互惠式关系，而不是单一的先知与后知、传授与接受、控制与服从、主导与主体的关系。这种范式的对话过程是建立在经验基础上的意义建构，对话的目的在于建立一种学习和认识的过程。这种对话超越了西方现代哲学的主客观论，主观和客观彼此联系，失去了绝对的对立。对话不仅要求师生把个体的生活经历参与其中，而且还需要把两者的共同经历进行理论加工。
       对话是后现代主义的主题词，也是后现代师生关系的基本特征。在后现代主义教育家看来，对话型师生关系的本质是民主和创造，它是充满生命活力的后现代主义教育的生动体现。
       二、理解的交往
       德国的哈贝马斯(J.Habermas)在主体发展理论的基础之上提出了语言交往理论。他认为，任何认知和真理都只能蕴涵于语言、行为之中，而交往理性的根本所在就是语言，语言并不是工具，工具只具有人与人在相互理解的过程中的媒介作用，而蕴藏在语言之中的理性是积极的和动态的。人类的交往行为是一种主体之间通过语言达到相互理解和一致的行为，是唯一全面理解语言在社会行为中的作用的途径。
       根据哈贝马斯的语言交往理论，后现代主义也将教育过程中的师生关系理解为一种交互作用、相互作用的共生关系，两者相互依存、互为对象。后现代主义抨击了现代教育的那种较为流行的以教师为教育主体，同时又承认学生是学习的主体的师生关系的观点，认为这种认识虽然较之近代的“教师中心论”已有进步，但教师仍然是居高临下以自己为中心，教育的过程便是按照自己的意图进行设计，不断贯彻自己教导的过程，学生的主体性只限于对教师教导的自觉领会而已。犹太教哲学家马丁·布伯(M.Buber)认为：“如果在一种关系里，其中一方要对另一方有目的、有计划地施加影响，则这种关系里的‘我一你’态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能臻于完整的相互性。”任何二元对立的师生关系以及以此为基础确定的角色，都可能使师生双方成为相互利用、相互控制的对象，其结果“只能使学生形成与之孤立的相对立的对象性存在，从而进行设计、利用、占有、计算，不论对于社会、对于自然都是如此，这必然造成自然与人、社会与个体、他人与自我的对立”。因而，后现代主义将教育的本质看成是教师和学生以“语言”为中介进行交互的过程。教育活动的本质是人与人之间的交往互动，如果教师和学生离开了交互关系，那么也就不存在教师和学生的角色身份，即孤立的教师角色和孤立的学生角色是不存在的。德国的雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)这样说道：“教育是人与人的精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”
       哈贝马斯曾说：“社会的人不可能脱离日常语言交往，日常语言的特点是在交往理性基础之上的相互理解。”也就是说，教师与学生两个主体在彼此认可的与规范性背景相关的话语的正确性上存在着某种协调，双方都能使自己的意向为对方所理解。教师的使命就是帮助学生理解历史和文化、理解他人、理解自己，如果学生对教师的使命无法理解，那么连单纯的知识传授都难以成功。而且，教育的意义主要在于引导学生对自我探究、自我实现的追求，在于对学生进行整体的精神建构，如果没有理解，教育的目的也就无法实现。这就要求教师应更多地提供师生平等交往的机会，使学生从中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、宽容，使学生感受到激励、指导、忠告和建议，从而形成积极的人生态度与情感体验，使学生与教师的交往的过程成为理解的过程。
       在理解的基础上，批判性思维即反思在对话中起着核心的作用。德国的伽达默尔(H.G.Gadam-er)指出：“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只有从某个特定的视界来理解世界，只有通过交谈产生共识，人与人之间的理解才有可能。”。弗莱雷也认为：“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。”在开放的对话中，他人以及自我的思想都成为反思的对象，经过反思的新思想在对话中又重新成为反思的对象，从而使对话不断深入和具有解释的意义。因此，师生之间的对话并不是简单的教学信息的双向交流，而是彼此间思想、认知、意义和情感潜移默化的过程，是双方精神的变革过程。对话激发、碰撞思想的火花，加深师生之间的理解、宽容和博爱，对话本身就是学生思想品德、个性、合作精神等的培养与形成的土壤。
       三、重塑师生关系
       后现代主义具有反本体论和反本质主义倾向，否认人类思想本质的实在性、确定性和决定性，认为现实世界是一个带有无限开放性和可能性的系统，主张放弃内在和外在、核心与边缘的区别。在后现代主义看来，现代主义的二元对立的主客关系论是荒谬的，它把他人当成了实现自己目的的工具，是造成社会关系危机和不幸的根源之一。事实上，个人与他人的关系是一种共生关系。这种关系是有机的、相互联系的，而不是彼此分离的；是内在的、构成性的，而不是外在的、非构成性的；是两者相互影响的关系，而不是一方支配另一方的关系。故此，后现代主义的观点是，建立新型的师生关系首先必须超越师生关系中主客体二元对立的哲学思维定式。弗莱雷将现代教育称之为“银行储蓄式教育”，即教师把学生变成容器，灌输得越多越好，学生的承受能力越强越好。学生是储蓄所，教师是储蓄者。其结果是减弱了或废除了学生的创造力，使其处于依附的状态。他反复指出，生产知识和认识知识是不可分割的统一过程，这就需要一种更加民主的师生关系，师生是“批判的合作探究者”。
       后现代主义认为，从现代师生关系的现实来看，“操纵依附”式的师生关系相当普遍。教师是师生交往过程的控制者，亦即整个教育活动的主宰者，他们对学生尽心训导、竭力传授，表现出权威无边、积极有为的态势。而学生自然而然地成了客体和附庸，成了顺从者、旁观者和被强制的逆反者，处处表现为被动、无为、无助和无奈。这种师生关系使学生的主体意识、主动精神难以得到培育和发展。因此，后现代主义关于“对话”和“交往”的理论应成为建构
       新型师生关系的理论基础和思想武器。
       重塑平等的师生关系要求重新认识教师的权威。狭义的认识论的主客体分析框架强化了对教师的权威的信仰，传统的权力观认为教师的权力是以法律的表述和民族宗教的禁忌为中心的，因而师生关系充满了无数的对抗和不稳定。后现代主义主张，在师生对话中真正需要的是权力的分享。教育应为师生提供平等对话的平台，使双方共同分享权力和知识，共同决策和认同。多尔认为，真正的权威和控制来源于情景参数之间的相互作用，在后现代主义的课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，其权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动。教师要引导学生参与批评性的讨论，要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威提出质疑。
       建立平等对话的师生关系并不意味着教师要放弃应有的责任和作用，或者抛弃一切闻道在先的知识体系，或者以牺牲自我和隐藏观点来维持表面的平等关系。平等的对话并不是一方抛弃观点或强加于另一方的观点之上的对话，而是双方共同改变旧的观点，达到双赢的目标的对话。这种两个认知主体问的平等对话的关系能激发教师将教学智慧应用于无处不在的师生共同的活动中，引发教师在教育教学中的思想火花，建立一种以情感为基础的共生关系。
       后现代主义所倡导的新型的师生关系还是一种有感情保障的交往。这种交往是一种情感约定，是出于师生自我的责任对对方发生作用，而不是以外在的规范和功利性为准则。在这种关系中，师生均处于一种真实的状态，不以理性的强迫和规范性为取向，迥然不同于现代教育中师生关系固有的形态和模型，而是直接面对，以各自真实的面目示人。只有这样，教师才能深入学生的内心世界，拉近师生之间的距离，其责任也在于维持师生关系的完整性，而不是对理性的、原则的和委派式任务的负责。
       四、影响
       首先，后现代主义使西方教育的师生观从中心发展到对话。在西方教育史上，“教师中心论”曾长期居于统治地位，强调教师在教育教学过程中的“权威”地位，学生处于一种服从和被动的地位，此后的“儿童中心论”将学生从传统教育的束缚中解放出来，强调学生的主动性和个人需要。但正如美国的布鲁纳(J.s.Bruner)所言：“为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的。”后现代主义突出教育中的差异性、多元性以及“去中心论”，把师生关系理解为“平等的对话关系”，使师生观建立在民主和谐的基础之上，试图构建一种平等、合作、相互尊重和融洽的师生关系，完成了当代教育理论中的师生观的转向。
       其次，后现代主义为重新认识师生观提供了全新的思维角度和方法，成为构建当代师生关系所必须认真加以考量的思想基础。现代教育那种视教师为教育的主体、学生为学习的主体的观念导致教育活动中的二元对立，这样反而使师生关系陷入不平等的、相互冲突和对抗的境地。后现代主义将对话和交往的理论运用到师生观中，使师生观的理论基础发生了根本的改变，这更加有利于教育工作者转变观念，正确认识自己的角色和职能，形成师生交往中所需要的对话能力和平等意识，最终建立一种“平等的对话”与“理解的交往”的师生关系。
       后现代主义从哲学的角度反思和审视了教师与学生关系的问题，传统意义上的教师教与学生学的原则被彻底否定，教师被诠释为知识的“中介人”，其作用是如何让学生独立地、批判性地、反思性地接受有用的知识，其角色是学生平等的对话人和讨论问题的伙伴。这种价值取向不仅具有解构、摧毁和否定的寓意，而且也具有建设性的内涵，为当代教育理论从崭新的视角构建师生观提供了基本精神和思维方式。
       最后，后现代主义的师生观客观上促进了教育过程中师生双方创造性的发挥。后现代主义把人理解为创造性的存在物，认为创造是人生真正乐趣所在，教育过程就是一个充满创新活动的过程。在“平等的对话”和“理解的交往”中，学生的智能得以发展，教师的自我实现的价值需求得以实现，两者的精神境界都得到了极大的放松和满足，教育教学过程成为师生的愉悦活动。这与现代教育那种更多的是强调教学方法的创新有着根本的区别，因为师生“需要从教育活动中获得满足感，需要创造性地从事这项活动，需要感觉到自己的劳动是有价值的，这种快乐才是更高层次的追求。”
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