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       摘要：“确定性”与“不确定性”是世界存在与发展的两种本真状态，二者相辅相成，相对而在。人类文明发展的历史，就是在“不确定性”中寻求“确定性”的历史。“确定性”是一切科学研究的前提，因而也是教育研究的前提。教育的“确定性”主要体现在教育的逻辑起点、目的及实际的教育行为等方面。对教育“确定性”的寻求是一种价值的追求，是有着整体性品格的认识过程，是教育学之根本。
       关键词：“确定性”；“不确定性”；教育学
       中图分类号：G40—03
       文献标识码：A
       文章编号：1000—5242(2007)04—0144—04
       寻求教育的“确定性”，就是要获取教育的真知，以规范或调整教育的行为，取得最佳的教育效果。从历史上夸美纽斯、赫尔巴特等人致力于教育科学化的开拓开始，到今天现代主义的哲人们对教育本质、规律等的扬弃，无非都是在以不同的思维方式为寻找教育的真知而上下求索。应该说，这些求索丰富了我们对教育的认识，也在一定程度上规范了我们的教育行为。但是，遗憾的是却未能把我们从教育的迷茫中解脱出来。相反，困惑、无所适从则更加与日俱增地缠绕着我们：教育究竟有无“确定性”?如果没有“确定性”，教育的知识该如何表达?教育的实践又将怎样规范?近年来，随着后现代主义思潮的兴起，那种以寻求世界的同一性、有序性和稳定性等为特征的“确定思维”受到了巨大的挑战，取而代之的是对以差异性、无序性和不可预见性等为特征的“不确定思维”的极力推崇。那么，面对充满着“不确定性”的教育，是否就该放弃“确定性”?这首先需要我们对“确定性”和“不确定性”有一个正确的认识。
       一、“确定性”与“不确定性”
       世界究竟是确定的还是不确定的?当人们面对纷繁复杂的大千世界、万事万物发出这样的疑问时，实际上是在两个层面提问的：一是就客观世界本身而言，万事万物的发生发展究竟是必然的还是偶然的，是存在着因果关系的还是随机多变的?二是就人们的观念意识而言，我们应该把世界上万事万物的发生发展看做是可知的还是未知的，是能预见的还是无法预见的?由此而论，“确定性”与“不确定性”既可以是客观世界存在性质的一种标示，也可以是人们认识观念的一种取向。
       科学，尤其是自然科学的产生与发展，从存在的角度向我们揭示了世界既是确定的又是不确定的。历史上有古希腊时期留基伯、德谟克利特所提出的原子论，认为世界是统一的，自然现象是可以得到统一解释的。此外，牛顿的力学定律、达尔文的进化论、库恩的范式理论等，不能不说都是对世界“确定性”的佐证。与此同时，科学史上也不乏证明世界具有“不确定性”的例子，如爱因斯坦的相对论认为，无论是时间还是空间，都随速度的改变而改变，具有“不确定性”。20世纪产生的量子力学的“测不准原理”、“互补原理”等告诉人们：“不确定性和模糊性是量子世界所固有，而不是我们对它的不完全感知的结果。”模糊数学更是证明了我们生活的世界是一个概率世界。
       哲学发展的历程从认识的角度同样向我们展示了一个既具有“确定性”又具有“不确定性”的世界。我国古代老子所提出的“道”与古希腊时期的赫拉克利特所提出的“逻各斯”，均蕴涵着万事万物之本源的寓意，体现着对世界“确定性”的寻求。而理性主义等哲学，为我们揭示的是一个可知的大千世界。应该说，在西方哲学史中，从古到今从未停止过对世界本原、同一、必然等“确定性”的追求。同时，不确定思想虽在相当长的一个历史时期内未成为主流思想，但也从未中断过，像怀疑主义、虚无主义、不可知论等哲学思潮均是这一思想的表现，而这一思想最具影响力的当数后现代主义哲学。后现代主义哲学不仅从观念意识上彻底解构了“确定性”思想，而且从方法论上根本摧毁了“确定性”思想。如后现代主义大师福柯就明确指出，哲学要实行的第一个任务就是要破除人们千百年来形成的关于“本质”、“本原”和“同一”的幻想；德里达则进一步强调，这样的本原、结构或先在性根本就不存在；费耶阿本德更是旗帜鲜明地提出，“不确定性”是人类一种新的方法论原则。
       从以上科学与哲学关于“确定性”与“不确定性”的论争中我们不难看出，无论是客观存在的状态，还是人类认识的方式，似乎既能用“确定性”说明，也能用“不确定性”说明。这是否能在一定程度上表明，“确定性”与“不确定性”原本就是世界的两种本真状态。因此，我们与其在这里无休止地争论二者的有无，倒不如努力探明二者实际存在的涵义及价值显得更有意义。那么，我们究竟该如何理解“确定性”与“不确定性”呢?
       首先，无论是科学还是哲学所证明的“确定性”，主要是指在事物发生发展的过程中所包含的有序性、必然性、统一性和可预见性等性质；而“不确定性”则是指其中所包含的无序性、偶然性、差异性和难以预料性等性质。二者虽相互对立，却都是事物存在的本真状态。它们在人与世界的交往关系及活动中相辅相成、相对而在。人类在充满着“不确定性”的世界中苦苦寻觅着“确定性”的存在，又在“确定性”的获得中酝酿出更多的“不确定性”。这就是人类文明发展的历史。
       其次，任何事物都是存在于一定的时空之中的，在某种角度上可以说，“确定性”代表着事物的空间特性，“不确定性”代表着事物的时间特性。在流逝的时间长河中，事物是不断发展变化着的，是难以预测的；但是，在每一个时间点上，事物是“在场”的，是相对稳定的。也就是说，客观事物的运动过程中任一时刻的状态都是确定的、唯一的，都处于其发展变化的连续形态的一个确定的点上，因而应该是可知的，这是其一。其二，虽说时光的流逝无法赋予一事物共同的基础、相等的要素和统一的趋向，即所谓的此一时非彼一时也；但是“在场”的事物必然拥有着与“不在场”事物的质的规定性，这种规定性不仅决定此事物不是彼事物，而且还蕴涵着该事物发展变化的因果关系与必然联系。由此而论，我们对事物的认识，既要充分看到其不确定的一面，又要努力把握其确定的一面。
       再次，“确定性”的存在，是一切科学研究和知识形成的前提。无论是对世界本原的探寻，还是对事物规律的揭示，无疑都增长了人们认识世界、改造世界的能力。可以说，正是人类坚持不懈地对“确定性”的追求，才换来了如此辉煌灿烂的人类文明，并创造出无比巨大的人生价值。同样，“不确定性”的存在，为人类的认识和自我发展提供了无限的空间。它使人们不再做理性的奴隶，而是以一种更加宽广、丰富及合理的视界认识世界、理解人生。它还使人们更加理性地看待自身与客观世界的关系，从而有利于克服人类中心主义，使人类与自然和谐相处，实现人类的可持续发展，同时“不确定性”又是人类追求“确定性”的巨大动力。从某种意义上说，人类发展的历史，就是在“不确定性”中追求“确定性”的历
       史。
       最后，寻求“确定性”是人类一切实践活动所必需。众所周知，实践活动是人类基本的生存方式，而在人类的任何实践活动中都存在着不确定的因素，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”正是这种“不确定性”，使得任何行动又都是不可预测的，是具有冒险性的行为。因此，人们便需要通过寻求行动可知性的方式，来躲避行动所带来的危险性，增加行为后果的实效性。
       总之，“确定性”与“不确定性”既有其存在论的根源，又有其认识论的根源。人类社会充满了“不确定性”，但又从未停止过也永远不会停止对“确定性”的寻求。
       二、教育的“确定性”
       以上有关“确定性”与“不确定性”的分析，使我们有理由相信：寻求教育的“确定性”不仅可能，而且必要。那么，我们又该如何认识、理解教育的“确定性”呢?
       教育活动是培养人的活动，这种培养人的活动既指向社会——为社会发展服务；又指向个人——为个体成长服务。可以说，社会的复杂，人本身的复杂，造就了教育活动的复杂。教育活动的复杂性最集中的体现就是活动过程的随机性、偶然性，活动结果的不可预测性及不稳定性。这充分说明了教育活动的确是一种充满着变数的活动，即是一种具有“不确定性”的活动。但是，如前所述，任何事物，其“确定性”与“不确定性”是相伴而在、相辅相成的。没有脱离了“不确定性”的、纯粹的“确定性”；也没有摆脱了“确定性”的、绝对的“不确定性”。教育活动不是经济活动、政治活动，自有它存在的根据；教育活动有成有败，也自有它运作的道理。这表明，在显示着“不确定性”的教育活动中，应该也有“确定性”的存在。千百年来人类教育所获得的一次又一次的巨大的进步，千千万万个优秀的教育工作者所取得的一个又一个骄人的成就，无不表明教育的“确定性”已在人的实践活动中得到了对象化存在的确证。如此看来，教育活动是确定中的不确定，同时又是不确定中的确定。教育的“确定性”可从以下几个方面理解：
       第一，教育的逻辑起点规定了教育之为教育的基本“确定性”。教育的逻辑起点，就是教育这一特殊的社会现象或社会活动，在最初出现或发生时所形成的特殊构成及各种规定性。同世界上任何其他事物一样，教育一经产生，其基本构成和质的规定性就已初步形成。随着时代的变迁，社会的发展，这种构成和规定性虽然会得以不断展开、丰富并趋于复杂化，进而衍生出教育的多种形态。但是，就像低等动物身上显示有高等动物的征兆一样，教育的逻辑起点作为教育的最初生长点，以及多种教育形态最根本的因素，始终相对稳定、持续地贯穿于教育的整个发展过程，决定其发展的方向和趋势。因此，教育的逻辑起点就是教育万变不离其宗的“确定性”所在。从这种意义上来说，对教育逻辑起点的探索，就是对教育“确定性”的寻求。
       第二，教育的目的性是把握教育的“确定性”的基本坐标。毫无疑问，人类的一切实践活动都是有目的的活动，目的性是区分人的活动与动物本能活动的一个重要标志。在人们的一般认识中，目的是外在于活动的，甚至是外在于活动主体的，它只是人们对活动结果的一种期待或要求，并且这种期待或要求能够引导、调节和规范活动的展开及进行。然而，对于以人的培养为主旨的教育活动而言，古今中外的教育事实表明，这样的目的是难以达到这些功效的。这是由于教育活动不是以认识和改造客观世界为价值取向，而是以参与教育活动的主体的身心发展为价值取向的，因此教育目的就只能是内在的而非外在的。虽然人们也许无法事先预测一个人的发展方向和成长道路，但是我们却有理由说一个人在教育活动中的发展目标是可以预设的。只要我们承认教育对人的发展具有一定的功能，只要我们承认教育活动不等同于人的日常生活，我们就应该承认这一点。由此而论，如果我们把握了教育目的，也就在一定程度上把握了教育的“确定性”。
       第三，教育的“确定性”蕴涵在实际的教育行为之中。在传统哲学(如观念论、先验论、理性主义哲学等)那里，“确定性”代表着人们对客观存在、普遍法则的认识。这种认识是与先在的实有或固定的本质关联着的，而不与任何探索活动相联系。并且只有这种确定的、不变的，与实在完全相符的，孤立于实践活动之外的认识，才是真正的知识，才能对行为具有真正的指导意义。现代哲学的发展对此提出了许多疑义，如杜威就曾明确表示：这种停留在观念领域、纯理论上的对“确定性”的寻求，有可能错过我们实际上有可能得到的唯一“确定性”。因为，对一个充满风险的环境进行理智的支配，只有沿着实际的应对途径才有可能。这就是说，真正能够对人的行为进行理智支配的“确定性”，并非是脱离人的实践活动，甚至凌驾于实践活动之上的所谓理论知识，而是内在地生成于人的行动之中的有用的知识。所以说，教育的“确定性”不只是预先存在于教育活动之中的一种固定性质的表达，也不仅仅是早已形成于人们的观念中的一种理性认识，和不断生成于人们实际的教育行动之中的才智或智慧。在此意义上，目前人们对教师实践智慧、教师个人知识的关注，也可以说是一种对教育“确定性”的寻求。
       以上所述并非是对教育的“确定性”的完整、系统的揭示，而是以这种挂一漏万的表述说明：虽然教育是一种充满“不确定性”、极其复杂的活动，但如果我们要想取得良好的教育效果，就必须努力拨开“不确定性”的重重迷雾，寻求教育的“确定性”。而且，如果要使我们的教育研究成就一门教育之学，就更加需要以教育的“确定性”为存在前提。
       三、寻求“确定性”：教育学之本
       教育能否成为教育学?教育学是不是科学?对此目前虽多有争论，但有一点是可以肯定的，那就是教育研究和其他科学研究一样，都是要寻求变化中不变的东西、偶然中必然的方面、差异中同一的部分，从而提升我们对教育现象的可知性、预见性，使我们的教育活动更加合理、高效。在这个意义上，寻求教育的“确定性”，是教育学的天职，是教育学的本分，是教育学得以建立和发展的最根本的要求和价值体现。为此，我们还需要对教育“确定性”的寻求作进一步深入的理解，即教育“确定性”的寻求是一种价值追求。这表现为，一方面，教育活动本身就是一种价值活动——人的培养要么是为了满足社会发展的需要，要么是为了满足个体成长的需要。虽然对教育“确定性”的寻求，是为了求得教育之真、教育之理，但是教育之真理不同于事物之真理，在一定意义上，它是作为教育主体的人的一种理想状态、理想关系、理想目标。对于培养人的教育而言，这种“真”或“理”能为人们提供的不是什么规则、方法、规范等，而是提供了引导、启迪人们思想的养料。人们获得这种“真理”的最终目的，也不是为了改造客观世界或对象，而是为了使人生和生命更加有意义。另一方面，寻求的过程也是一种价值活动。这是由于寻求的实质就在于它是一种价值活动，“它是主客体之间满足与被满足的相互作用过程，是主体以认识和实践等为手段迫使(或促使)客体满足主体需要的自觉活动过程”。在这一过程中，感性心理活动中的欲望构成“求”的价值动机；理性认识中的评价、选择等构成“求”的价值意识；事实中的真、理构成“求”的价值日标。因此我们说，表面上以追求事实之真为宗旨的对教育“确定性”的寻求，实质上是一种价值活动。
       教育“确定性”的寻求，是有着整体性品格的认识过程。如果说对事物“确定性”的寻求就是为了求得事物之真理的话，那么，一般来说，对这种真理的把握主要依赖于人的理性认识。理性认识是在人的感性认识的基础上形成的一种高级认识形式，它是对事物根本属性的概括、归纳和抽象。正是通过理性认识，人们才能够透过现象看本质，从根本上把握事物；也正是通过理性认识，人们才能够超越时空界限，把握事物发展的趋势；只有通过理性认识，人们才能够实现改造客观世界，超越自我的终极目标。然而，我们必须认识到，理性认识并非人类认识的全部，这不仅说明理性认识无法脱离感性认识而存在，而且还说明世间有许多事物仅靠逻辑分析、推理、思辨等这种理性认识是无法真正把握的，教育就是一个典型的例子。由于教育是直面生命，为了生命创造美好人生的活动，是以人的身心发展、精神需要的满足为宗旨的活动。因此，对教育之真理性的把握，恐怕不仅仅需要理性认识，还需要更多的诸如感性、直觉、表象和理解等非理性认识。所以说教育“确定性”的寻求，是有着整体性品格的认识过程。
       对教育“确定性”的寻求，是对其“不确定性”的真正尊重和理解，也是解决不确定的根本之路。我们承认世界的“不确定性”，更承认教育的“不确定性”，但是我们却不能容忍怀疑一切的虚无主义，甚至悲观厌世主义。“不确定性”思想和思维，为我们开辟了一个认识的新天地，我们在极力推崇它的同时，更应该以高昂的热情和实际的行动为“不确定性”的减少、“确定性”的提升做点事情。无论对教育人，还是对教育学来说，“不确定性”只能是一种思维方式，是一种工具或手段，“确定性”才是教育永远的追求、根本的目标。
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