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       摘 要：思维方式的变革是教学改革的必然要求。传统教育的许多弊病是与本质主义思维方式相联系的。以生成性思维的基本精神观照教学生活，从而进行课堂教学的范式转型是学校文化重建的重要体现。其主要方面是：由既定的外在目标到内在的生成性目标；由高控制的流程到建构生成的过程；由空洞的内容传递到回归儿童的生活世界；由以目标为中心的标准式评价到走向理解的生成性评价。为此教师应具有新的角色定位和教学意识。
       关键词：本质主义思维；生成性思维；教学范式
       中图分类号：G612
       文献标识码：A
       文章编号：1000—5242(2007)03—0147—05
       随着课程改革的深入，教学的“预设与生成”已成为当前教育界重要的讨论话题。目前，对于“预设”和“生成”有三种不同层面的认识：第一种，在教育实践领域较为普遍的认识，是把预设理解为教学前的设计、计划，而生成则是指某些教学的机智行为；第二种，“生成课程”指的是一种课程模式；第三种，哲学领域的“生成性思维”，指的是与“现成论思维”相对的哲学思维方式、世界观。近几年来，有一些学者著文论述生成性思维的基本精神、教学过程的牛成性本质，但这些似乎并未引起广大教师的注意。
       从教学实践的现状来看，本质主义思维方式仍强有力地占据着人们的头脑，灌输式教学大量存在。教学改革的深化要求实践主体必须有相应的思维方式的变革。只有这样才能摆脱形式主义和表面的变化，从而追求教学本质的变革。以生成性思维的基本精神观照教学实践，抛弃本质主义思维的束缚，进行课堂教学的范式转型，是合乎教学精神的理性选择。生成性思维方式的树立应成为21世纪教师实施有效教学和专业发展的重要的教育哲学资源。
       一、哲学思维方式的追寻：课堂教学改革的视角与出发点
       我国正在开展的基础教育改革有着特定的时代精神和历史使命，这是一场应对经济全球化的挑战，它推动了课程范式从“应试教育”向“素质教育”转型的巨大变革。课堂教学是课程实施的主渠道，并承载着极大的教育功能。近几年来，课堂教学发生了许多变化，教师的话语也出现了新的词汇和口号。但是当我们深入到教学现场时，就会感到传统的灌输式教学仍占支配地位，课堂教学的改革只是停留在表面的形式上，旧教育模式的本质并没有太大的改变。反思当前我国教学改革，除了与社会大环境和教育体制有关以外，还与我们的思维方式有一定的关系。人们的思维方式是非常重要的，它会从根本上制约人们行为的方向和对事物的判断。哲学家维特根斯坦指出：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”…在日常教育教学活动中，人们对于教育问题有不同的理解。如，儿童是如何发展的?是现成的还是生成的?是靠外界塑造的还是植根于内部生长的?针对这些问题教育家们就表现出不同的看法。在这些不同看法的背后就会有不同的世界观、不同的思维方式。
       人们的思维方式总是有一定的前提的。根据思维所追问的对象性质的不同，“从根本上看，哲学所追问的对象有且只有两种可能：一为现成的对象，一为非现成的对象”，“所谓现成的，简单地讲，就是已完成的。这种已完成性，是在逻辑而非时间意义上讲的。即从逻辑上讲，一切可(可以、可能)完成的存在都是已完成的”，“所谓非现成的，简单地讲，就是未完成的……即从逻辑上讲，一切不可(可以、可能)完成的”。与此相对应，从理论上讲，则存在两种可能的哲学思维方式，即现成论思维方式和生成论思维方式。
       “如果说近代的科学世界观包藏的是‘本质先定、一切既成’的本质主义思维，那么现代生活世界观所蕴涵的则是，‘一切将成’的生成性思维”。本质主义思维方式的这种哲学观念对于大众来说也许是生疏的，但本质主义思维方式对人们的影响非常巨大。“所谓本质主义，是一种先在设定对象的本质，然后用此本质来解释对象的存在的思维方式”。如透过现象发现本质，似乎本质是一种脱离现象的抽象的独立存在。本质主义思维方式的总体特征是“主客二分”、“二元分离”的，即在人的世界之外另设一个独立的实体世界，这个世界被视为某种外在于人的、与人无关的、有本质既定的抽象的科学世界、本质世界。这种哲学思维方式是近代科学主义世界观的体现，它注重对抽象世界本质的探寻，对人生活于其中的现实世界的当下状况漠不关心，是“目中无人”的思维。这种思维在现实的教学中有极大的影响力，如迷信书本、过分强调知识的确定性、惟一性，忽视学生的现实生活和个体经验等。“本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线”。在反本质主义看来，“本质主义是人类认识论领域中的‘恶之花’，除了能够激起人类病态的形而上学的冲动之外，不能从中结出任何有益的东西”。对此是需要我们去深刻认识并特别加以警惕的。
       生成性思维是反本质主义的，是现代哲学的基本精神和思维方式。这种思维方式强调的是“一切将成”。“由于对生活和生成的不同理解，现代哲学形成了两种不同的生成观：现代西方哲学所理解的生活世界主要是指人的日常生活，其生成性思维只见生成的非确定性，‘遗忘’了生成的确定性；马克思的生活世界是以实践为基础的现实生活过程，而对于马克思哲学来说，生活世界是一个以实践为基础的日常生活和非日常生活的统一，生成性思维则是确定性与非确定性的统一”。
       哲学基础是确定并推行课程改革理念的内在根据和先决条件，为了使课程改革有其合理性，我们应该追寻正确的哲学方法论，坚持正确的改革方向。人是一个不断生成的存在，教育不仅是直面人的生命、为了人的生命质量的完善而存在的社会实践活动，而且它也是一个不断生成的活动。教育改革需要生成性思维方式的观照和指导，生成性思维方式已成为我们的理性选择。
       二、生成性思维视域中的课堂教学范式的转型
       教学范式是指人们对教育领域中的教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或最基本的看法。简单地说，就是人们对教学所做的最基本的界定或最基本的解释。教学是人们公认的特殊活动和复杂活动，对它的最基本的理解存在着多种视角和多种路径。笔者认同课堂教学与课堂教学中人的发展应遵循生成性思维的基本精神。理解生成性思维的内涵，重新思考课堂教学生活，是课堂教学改革的新的视角。有学者指出，与近代本质主义思维相比较，立足于现实的生成性思维有如下特征，“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”。笔者试用生成性思维方
       式去理解课堂教学基本维度的含义，并探索新课程改革中课堂教学的范式转型。
       (一)由既定的外在目标到内在的生成性目标
       教学目标通常是指通过教学所要达到的预期的结果和标准。在现实的课堂教学中，教师的目标意识都很强，他们在备课、讲课时首先提到的就是教学目标。无疑，目的性是人类活动区别于动物活动的根本特点，教学过程中的学习区别于日常情境中的学习，也在于前者是有目的性的。马克思关于最高明的蜜蜂和最蹩脚的建筑师的区别的比喻，就形象而深刻地说明了人的目的性。但是这里是不是还应该想到，建筑师在活动开始时所设定的目的或想像的图景是他将要或他正在从事的活动，是和他正在从事的活动相一致的，目标对于他是有意义的。而在我们的许多教学活动中，在教学活动开始之前教师所提出的目标可能不被儿童所认同或与活动过程不一致。可能出现的情况有下列几种。
       1．目的是外在的。教学目标是书本上规定的或教师人为预设的。如，某一小学组织学生去春游或秋游，学生很高兴，但教师宣布每人要交一篇游记，这种要求常使学生丧气，使春游或秋游无味。春游或秋游对于学生来说已不是目的，而是完成作文的一种手段，手段和目的是不一致的。教师提出的任务(目的)从本质上外在于学生的活动过程，过程与目的二元分离，是本质主义思维方式在教学目的上的体现。美国教育家杜威曾提出“教育无目的”论，其实他并不是倡导教育无目的。按照杜威的原意，所谓的“教育本身并无目的”指的是教育目的即教育过程，反对来自教育过程之外强加的目的。杜威曾提出“教育过程内部目的”和“教育过程外部目的”的观点，他反对教育的外设目的，认为它是传统教育的“致命伤”，强调教育活动应接受内部目的的召唤。
       2．目的是既定的，不是活动过程的自然结果。在本质主义思维方式中，目的就是所要的结果(实体)，目的等同于结果。在传统的课堂上，我们看到先验的目标、目的制约着过程，过程是为目的、任务服务的呆板的、生硬的步骤，没有弹性、没有特定情境下的自由发挥，一切由目的控制。
       与本质主义思维方式不同，生成性思维重过程轻本质。根据生成性思维的基本观点，教学目标不完全是预设的，而是在过程中生成的。“生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求”。由此可以认为，教学目标是应该预设的，但教学结果并不一定就是预设目标完全的、死板的再现，计划不是为了控制学生，在计划中就应该用生成性思维方式来计划如何引导学生去进行有意义的建构。关于教学设计与课堂教学的关系，德国教育家克拉夫基曾有精辟的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能的与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献。”
       因此，用生成性思维来设计教学目的，实现目的与过程的动态关系，就能使教学设计显露出生机。
       (二)由高控制的流程到建构生成的过程
       教学过程是教师与学生在共同实现教学任务中的活动状态的变换及其时间流程。任何教学都有其过程，但过程可因不同的思维方式而具有不同的性质。在传统的课堂教学中，目标是既定的，过程是围绕目标而展开的固定环节，这样由目标经由过程便达到了预定的结果，由此形成一个没有生成、没有创意的流程。如，某幼儿园语言教学中的复述故事的教学活动。教材里规定：该故事在一个教学活动中可以讲三遍，每讲一遍其要求有所不同，教师示范讲述第一遍时，要求幼儿记住故事的名字、角色，对故事内容有粗浅的了解；教师讲述第二遍时，可结合幼儿用书的画页，使幼儿直观、形象地感知故事的内容，记住故事的主要情节，理解内容，学习词汇；教师讲述第三遍时，让幼儿进行欣赏，加深印象。可见，过程是既定的、程式化的。这种既定的过程表现出来的是教学的预定性、确定性、呆板性，它只是一种完成目标的手段，同时也暗含了一个隐喻，即学校像工场，教师的劳动是对物(学生)的操作，是可重复、可测量和可还原的技术使用。这是本质主义思维方式在教学过程中的表现。“本质主义不仅预设实体、事物的静态本质，而且先在设定事物的过程本质，即主张任何事物的发展均有一定之规，在发展之先，发展的路径和结果便已预先决定，因此只要把握了事物的发展初始状态和演化规律，便可以推论出事物的整个发展过程”。
       “过程属性是教学的基本属性”，“教学过程的本体意义就在于过程的生成性”。而推动教学过程的“内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾”。为此，在过程中利用学生的原有经验构成动态的认知冲突，引导学生螺旋式地向前发展，这是最重要的教学思路。根据建构主义的学习原理，“概念和原理的学习属于知识的建构——必须巧妙地设置认知冲突；技能的建构是操作的学习——必须有真实性的任务驱动；情感——意志的建构属于价值与审美观念的学习——必须设置价值观冲突并获得情感体验”。只有通过这样的建构生成，才能在过程中促进儿童的身心获得主动、健康的发展。
       (三)由空洞的内容传递到回归儿童的生活世界
       反思当今学校教育的缺失，很突出的感觉就是教育意义的缺失，特别是学习内容脱离学生的生活世界和经验世界，学习就成了一种纯粹的存储行为和脑力加工。如，幼儿园的综合课“萤火虫找朋友”。故事大意是：萤火虫打着灯笼找朋友，见到蚂蚱、蟋蟀等小动物时，主动问它们，你们愿意和我交朋友吗?蚂蚱、蟋蟀都说愿意，萤火虫说：“那我们一起玩吧!”而蚂蚱、蟋蟀都说忙，需要萤火虫帮忙，可萤火虫就是不帮忙，又去找朋友，结果一个朋友都没有找到。该课程要求幼儿反思萤火虫的行为，使幼儿认识到由于萤火虫不帮助别人，所以就没有找到朋友，因此朋友之间要互相帮助。这种表面看来具有情境性的内容其实是远离幼儿的生活经验和内在需要的。我们试着以儿童的立场来分析一下现实中的幼儿会怎么想。他们很可能认为，萤火虫会很乐意地给小动物照路的，而不是一次次地拒绝，因为幼儿天性爱交往、爱做事。这个年龄阶段的幼儿也不会从这个故事中引申出不帮助别人就不会有朋友的功利性道理。在此所举的这个例子说明，类似这样的学习内容，实际上远离了儿童的天性、生活经验、内心需求，如果我们硬是让他们通过学习、记忆、表演、反思来接受其中的道理，从本质上说是反人性的，起码是抽象的灌输和死记硬背。这样的学习绝不会引起儿童心灵的感动和共鸣，他们被老师牵着鼻子走，在这样的课堂里学生成为专制、强迫文化的被压迫者。这种脱离真实生活经验的空洞的、抽象的内容对儿童构不成意义，也不可能有效地丰富儿童的知识和
       心灵，相反只会引起他们厌学情绪的产生、精神的贫乏。本质主义思维中的教学世界是“主客二分”的，在学生的生活世界、经验世界之外又设置一个教学的客体世界、本质世界，本质主义思维方式注重教学的本质世界、抽象世界，忽视当下学习者的生活世界、生命体验，是“目中无人”的教育。如果说本质主义思维方式是科学主义世界观的体现，那么生成性思维方式则是生活世界观的特征。生活世界观认为，在人的现实生活之外并不存在一个独立自存的作为现实生活的本源、本质和归宿的科学世界，教育不能离开现实生活，生成性思维中的教学世界是人融于其中的生活世界和意义世界的统一。学校课程回归生活世界，是当代课程发展的一个重要理念。这样的教学具有真实性、情境性，是问题解决式的学习，也是以人为本的教学，是人之为人的教育。
       (四)由以目标为中心的标准式评价到走向理解的生成性评价
       教学评价作为课堂教学的基本环节，是对教学过程与教学效果的价值判断。作为一种价值判断活动，必然有其价值标准及其相应的思维方式。在现实的课堂教学评价中，我们沿用的是以目标为中心的评价方式。
       如在评价一节课或评价某次教学活动时，教师习惯于从预定的目标与结果的一致程度来评价这节课上得“好”与“坏”、成功与否。没有达到预想的目标，学生没有配合，学生回答“不到位”，往往会成为评价教师讲课失败的原因。拿结果与目标相对照，这种价值标准从20世纪80年代开始就特别兴盛，至今仍不衰落。究其原因，一方面受教育科学研究科学化的影响，强调量化标准，把客观测量、统计作为重要的操作手段。同时，在课程教学的评价理念上，深受泰勒早期评价标准的影响，泰勒早期将教育评价解释为“确定实际达到教育目标程度的过程”，即“将实际之表现与理想之目标加以比较之历程”。这种评价模式的不合理之处就在于它忽略了教学评价对象的属性，教学不是简单的机械劳动，不是人与物之间的活动，教学是由学生、教师、教材、学习环境四种要素组成的复杂的动态系统，它具有多元、动态、共时、交互影响的特点，各教学要素只有在交互作用的过程中才会产生教育意义。因此，新的课堂评价理念应改变传统的教学目标决定论，须用生成性思维设计教学的要素及其相互关系，并以此来检视、理解教学活动，评价教学活动。如，要思考教学目标的合理性如何，是否适合当下的生活情境和儿童的特点。在教学过程中，教师预设教学目标要基于对“儿童是如何学习的”理解。只有理解学生是如何学习的，教师的“教”才能有效促进学生的“学”。教学评价当然不能只看是否达到了教师的目的，而应检视此时此地教师如何引导学生主动学习，共同建构新的学习经验。创造以“学”为中心的教学及课堂评价具有制约整个教学过程的方向性作用。
       三、生成性思维观照下教师的角色意识与概念重建
       学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。为了进行有效的有益于儿童发展的教学改革，教师应确立生成性思维走向的教学理念和自我意识。
       (一)人性优先，关注生命的在场
       本质主义思维支配下的教育关注的是人以外的客观世界、抽象本质，是“目中无人”的教育，是工具论的教育，而生成性思维是“目中有人”的思维。人的未完成性决定了人从本质上是一个不断生成的过程，教育以人类个体的未完成状态为起点，以人性的完善为目标，教育则是一个不断地引导人自我完善、丰满人性的过程。
       人是教育的目的而非教育的工具。培育身心健康、人性健全的人是教育的终极目的。生命本体观的教育应当尊重每一个人，将每一个学习者都看成具有不可替代的存在价值的人，培育每一个人与生俱来的不可限量的成长的可能性。学校和课堂则是促进每一个学习者真正意义上的学习场所，促进全人格成长的场所。课堂生活是师生生命活动的重要形态，在课堂中提升师生生命的质量，是教师应有的自我意识和教育使命。
       (二)对话中心，形成学习的共同体
       本质主义思维注重实体、二元对立，生成性思维反对二元对立，注重“意义与关系”。学生的学习，从现实性上来讲是各种社会关系的总和。在教育和教学中教师应摒弃传统的灌输式的、独白式的、机械的教学方式，发展主体问性，形成教学交往、教学对话。“要使师生在教学过程中真正建立起来特殊的‘人’——‘人’关系，就要把师生的教学活动当做不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看做是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程”。这个过程不是刺激反应，也不是简单的主客体关系，而是各种教育资源形成学习共同体，师生在这共同体中合作、共生、共享、共长。
       (三)引导、唤醒，做平等中的首席
       以往人们习惯用本质主义二元论的观点来看待教学过程中的师生关系，在这样的思维方式下，学生的主体性与教师的主体性容易被理解成一种对立性的关系。实际上师生的真正的主体性只能存在于互补性的和谐统一的关系中。在生成性的教育过程中需要教育的民主，使教师、儿童自由，使他们不受压抑、不被异化，都能率性表达，不怕“错误”，充分表现自己的原生态，自然地成长。但教育又是规范性的活动，生成不是随意的发散，具有其“教育性”的方向性和具有价值意义的生成。为此，强调教师主体性的自我意识是必要的。教师在教学过程中，不仅是纪律的管理者，学生学习的合作者、支持者，而且也是把握方向的引领者，因为学生的活动和意向具有自发性、偶然性、情境性。仅凭学生的主动活动是不能自发地推进教学过程的，没有教师这个引领者的主动发挥，没有教师对课堂多种信息的价值判断和重建，教学将失去方向性，也可能失去意义。教师的指导作用是不可低估的，即使后现代主义课程理论，也并不否定教师的作用。后现代主义课程的代表人物威廉姆·多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”，是很耐人寻味的。只有在师生交往中人格平等、教育交往中平等对话，同时教师又是“首席”，与学生同行、共生共长，方能使课堂洋溢出生命的活力，提升师生的课堂生活质量，提升师生生命的质量。
       [责任编辑　焦薇缜]