作为一名对外汉语教师，我们应当清楚对外汉语教学的根本任务是语言能力的教学，也就是说，我们教学的中心应当放在提高学生的语言能力上。所以，改善提高学生的语言交际能力就成为了对外汉语教学的重头戏。而这时认知语言学的理论又为我们的教学奠定了坚实的理论基础。
一、意识焦点
一些认知语言学家认为，人的交际过程是一个表达——接受的过程，如下：
上面是一个用来表示甲乙两个人在交际过程中表达和接受的示意图。图中展示了甲将其大脑中的A用B再通过外部世界的传达给乙，而B
＂正是乙接受的结果。在这一过程中，A、B
＂都是精神意识内容，而且是同质不同一的，是一种物质形式。具体来说，甲想要将A(精神意识内容)这一信息传达给乙，就需要借助一个和此精神意识内容相关的并且可以外化的精神意识内容即B(我们知道，精神意识内容分为可外化和不可外化两大类。)，这一外化过程实际是一个心理过程，外化的结果就是形成了声音等实实在在的物质形式，通过外部世界的传播到达乙对乙形成一个刺激，激活了乙大脑中的同B同质但不同一并且是可外化的精神意识内容，由在乙脑中产生一系列的心理作用最终形成了，至此，这一表达和接受的过程就告一段落。
这一过程中，甲和乙似乎是在什么都没传递的情况下完成了一个传递过程，毕竟精神意识内容是不可能从甲的大脑中直接搬迁到乙的大脑中，那么，究竟是什么被表达了，什么被接受了呢?我们说是意识焦点。意识焦点又是什么?认知语言学的经验主义观认为语义以概念为基础，词汇或言语的意义是说话人和听话人脑中被激活的概念，概念的形成植根于普遍的具体体验特别是空间体验，这种体验制约着人对心理世界的隐喻性建构。词义的建立，必须参照百科全书式的概念内容和人对这一内容的识解。简单的说就是说话人和听话人在语言交际过程中，他们大脑中被激活的东西就是意识焦点，一连串意识焦点就构成了一个概念。在这一表达和接受的过程中，甲将自己精神意识世界中的一连串意识焦点通过心理机制转化成B然后通过发音器官在外部世界形成(物质形式)，再由外部世界传递到乙的接受器官，然后在乙的大脑中通过一系列的心理活动把相关的意识焦点照亮，最终在乙脑中构建起了与甲大脑中的A相关。表达和接受能在意识焦点的作用下完成还有一个重要原因是这里的A和这两个精神意识内容是先期存在的(这是由于甲乙同处于同一外部世界并使用相近的感觉器官来内化外部世界)。总而言之，我们在交际过程中，在思考问题过程中，即在使用语言的所有行为中，意识焦点都起着不可替代的作用。
这一观点就为我们的教学指明了方向。我们知道留学生的意识焦点是先期存在的，所以我们的任务就是要激活这些焦点。
二、意象图式
我们知道意识焦点是概念的构成要素，一连串的焦点就可以在人脑中形成一个概念，这一连串的意识焦点就构成了认知语言学家们所说的意象图式。意象图式最早由Johnson于1987年在《心中之身》中提出。Johnson(1987：23)把意象图式描述为在人们与外界互相感知互相作用的过程中，不断反复出现的、赋予我们经验一致性结构的动态性模式。他强调指出，在图式前添加“意象”的目的，是为了区别于心理学中的图式理论；认知语言学研究的图式是以空间结构为基础，来自人本身与外界互动的基本感觉、运动经验。随后，Lakoff(1987：267)也对意象图式作了相似的陈述。Lakoff将意象图式定义为“相对简单的、在我们的日常身体体验中反复出现的结构，如容器、路径、连接、动力、平衡，或如某种空间方位或关系：上一下、前一后、部分一整体、中心一边缘”。这种认知结构建立在对事物之间基本关系的认知基础上，是人类经验和理解中的一种抽象关系和具体意象。人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。意象图式脱离了具体的、丰富的形象，它建立在丰富具体意象之上，归纳概括了众多不同物体、状态、行为事件的普遍特点，帮助我们理解抽象概念并指导推理，形成有形体的想像式理解。如脸的意象，我们说千人千面，可见每张脸都有不同于他人的独特性，而脸的意象图式却非常简单，仅由代表脸盘、眼睛、鼻子和嘴巴的几条曲线组成。如果人大脑中拥有“狗”这个意象图式，那么便会在大脑中形成这样的概念：狗身上有毛、有四条腿等。当遇到了该范畴的陌生成员时，即使分辨不出它到底属于哪个种类名称是什么，也会认定它与划定的典型成员具有相似性。
这样看来，交际过程中意识焦点所起的作用最终还是要映射在意象图式上，我们在教学过程中激活意识焦点其实是在激活意象图式。
三、意象图式的作用
意象图式是形成语义结构的基本途径，是语义结构的认知基础。意象图式可以为语义结构和句法结构提供充分的认知心理上的依据和解释。缑瑞隆讨论了意象图式理论在对外汉语中的作用，主要体现在四个方面：说明语义发展、说明词的用法差异、量词教学、说明同义句式。
例如在阐述说明语义发展这一作用时，作者以“张”为例。“张”的本意是“施弓也”，它是怎么变成量词的呢?弓的构型要件有两个：弓背和弓弦。人射箭时，弓背和弓弦形成一个“面”。当射箭时弓弦后拉，这个“面”变大时，就使“张”发展出“张开”的意义。当人们计量弓的时候，也以这个视觉显著具有动态特征的“面”为核心，用“张”来计量，从而使“张”又发展出弓的单位的意义。然后再由“弓”发展为其他具有类似“面”的事物(如“桌、椅、纸”等)的计量单位。可见，“张”由本义“将弦绷在弓上”到“张开”再到弓的计量单位直至“桌、椅、纸”等事物的量词的发展历程，其主线索是“面”，抓住“面”来说明“张”的词义发展，其他疑问就迎刃而解了。
又如，在说明词的用法差异时，缑瑞隆举了这样的例子：留学生常为可以说“车上”“飞机上”而不能说“教室上”“房间上”感到迷惑。从意象的角度看，“房间”、“教室”、“车(厢)”、“机(舱)”都是“容器”，但凸显的部分不同。房子总是固定在地面上的，其视觉突出的部分是由墙、顶构成的立方体，与人互动的方式是人可以在里边遮风避雨。因此，与房子这类事物概念搭配的方位词只能用“里”。车、船、飞机之类活动的事物也是立方体，但其突出的功能是承载并将人或物运到别处。承载功能直接体现在车厢或船(机)舱的底部(平面)上，而人与车、船、飞机互动的方式是人位于车厢、船(机)舱的底部(平面)上面。因此，人们常说“车上、船上、飞机上”。另外，车厢、船(机)舱又都是可以运动的立方体“容器”，这在视觉上是显著的，当人们强调(凸显)这种特征时，又可以说“车里、船里、飞机舱里”。
四、意象图式的建构与运用
对意象图式的运用，我们这里介绍一种由点到面的方法，由点式的意象图式人手，然后教师再给学生介绍与此相关的意象图式，扩展成一个意象图式网。这样学生学习起来很容易而且收获颇多。例如，在教授“沙漠”一词时，先要告诉学生它的基本义，我们知道，与“沙漠”一词相关的意识焦点在学生大脑中是先期存在的，我们教授的过程实际是在不断激活相关的意识焦点，然后形成一个简单的点式的意象图式，之后，我们还要告诉留学生，我们还常常说“文化沙漠”、“精神沙漠”、“爱情沙漠”等等，这些都是与“沙漠”相关的意象图式，我们要教给学生的不仅仅是“沙漠”，还有这些相关意象图式，要在学生大脑中建立起一个意象图式网，这张网是由相关信息联系而成的，所以，建构过程不难，也就是说，学生学的过程很容易，在网构建成功后，学生在交际时，一旦其中一点被激活，其它部分也相应被激活，所以，学生在交际过程中也会因信息丰富而感觉很轻松。这样，我们的教学就会事半功倍了。
运用意象图式理论指导我们的教学，总结起来有两步：
第一，激活学生原有的意象图式；
第二，由点到面，教给学生一个意象图式网而不是一个孤立的知识点。
我们发现认知语言学在探讨语言结构的成因和用法的理据方面独显魅力。很多东西还有待我们继续研究，学以致用。