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       随着新《课标》的实施，教师独霸讲台，独舞于黑板前的情况已大为改观。然而，另一个比较普遍的现象令人担忧：教师一站到讲台前，便抛出一组思考题，导引学生阅读文本，并回答问题；课中活动也时时出现类似的师问生答情况。不少老师沾沾自喜，美称是带“问题”探究文本，是师生间有效对话。
       固然，带问题思考文本，师生间问答形式有其存在的理由，因为它有助于引导学生明确思考的方向，聚焦重点、难点，强化教师的预设，使教师主导性作用得更充分。但如果将其视为师生间的对话，并成为教师在课堂上的习惯动作，常规行为就值得忧虑，值得反思了。因为，这一课堂行为背后，存在着对“对话”的误读，暴露了教师深层次的问题：
       问题一：平等对话的缺失
       刘铁芳在《守望教育》一书中指出，对话需要以下条件：师生平等，相互信任，彼此尊重，教学民主；学生有充分的说话机会；学生有自我表达的信心、勇气和能力；师生不受太多的外在干预，教学中有相对的自由。由此可见，对话应该是引发对话人的共同兴趣、共同思考、共同探究，其对话的内容应该民主的、师生共商的，而非教师凭主观决断的。我们不妨由此来观照师生问答式的课堂行为。尽管教师不再以“传道授业解惑”而自居，以“对话者”、“组织者”、“促进者”的面孔出现。实际上教师的潜意识中存在着观念的滞后、角色转化的迟钝等问题。因为透过问答式的探究的背后，实际是教师权威地位的巩固，而非平等对话的昭示；有意无意地忽视了学生，也是对话者的身份，忽视了学生个人体验；表现出对学生自主学习的不安全心理，不放心感；教师的自我肯定得以强调，“牵引”求同的因素太多了，做学生阅读的“促进者”角色弱化了。其结果，与新《课标》所倡导的“养成独立思考，质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”、“发展独立阅读的能力”、“注重个性化阅读”的理念相悖。
       问题二：教学策略的滞后
       教师在选择带问题引领学生探究文本时，如果问题设计巧妙、科学，固然可以带领学生走进文本深层内涵，但是这种课堂行为不应成为教师课堂上的常态，一种习惯动作。更何况许多问答无中心，也没有体现一定的思维过程及其深度，只是平面的、浅显的设问。问答式往往追求其结果的实现，而不是引发更多、更新的问题，将学生的思维引向深入。问答成习惯的背后，既是教师惰性的表现，更是教学策略的单一和滞后，显示出教师在教学策略选择上的尴尬。
       美国教育家肯尼思·H·胡佛指出，整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。激发问题意识，敢于怀疑，勇于探索，“吾爱吾师，吾更爱真理”的科学精神，应贯穿于整个语文教学过程的始终。优化教育策略，创设问题情境，应成为语文教师课堂追求重要目标。
       问题三：评价手段的单一
       在教师问与学生答的过程中来推进文本的阅读和问题的解决，无法掩饰其评价手段的单一性这一硬伤。因为通过一问一答式来评价，常常会停留在对学生活动结果的评价上，与新《课标》的理念相悖。新《课标》强调，评价教学要“突出整体性和综合性，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观几方面进行全面考虑”（《标准》）。其根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。
       由此可见，课堂教学中过多问答式问题的存在，是对对话的误读，直接影响到课堂教学有效性的提升，需要我们切实寻求对策。
       对策一：真正实现对“生本”的关注
       教师的提问，固然可以体现教师的教学素养和教学机智，但是教师不应停留在发挥自身主体作用上，而应更多关注“生本”，完成学生主体的塑造，塑造过程中实现教师与学生双向构建，从而又反过来进一步完善教师自身。有效的课堂应该是通过点燃学生大脑中的智慧之火，燃起学生的学习欲望和动机，养成自主学习和自我管理的习惯；培养多元思维路径，在学习过程中让学生体现自由个性与自我价值，从而实现课堂的提升、发展。
       令人可喜的是《语文学习》、《语文建议》等知名刊物上有越来越多的学者关心这一问题，将这一问题作了比较深入的研究；同时出现了诸多优秀案例，体现了较强的自主意识，如《语文学习》中《泪光盈盈处的离愁别恨——我这样上〈长亭送别〉》，以崔莺莺的眼泪为突破口，以写泪的手法为桥梁，让学生感受、品读、演读崔莺莺的眼泪，走进她那复杂的情感世界，完全实现学习空间让学生说话的目标，体现文本的价值，在精神漫游中体现自主发展的快乐。
       对策二：探索多样化的教学策略
       要改变单一、呆板的教学策略，首先教师要进行教学示范。这里示范有两层含义：“一是教师自己在教学中要时时生疑发问；二是教师让学生看到自己在教学中是如何质疑的”（详见潘庆玉著《语文教育发展论》P.201）。教师不能代替学生质疑发问，但教师可以通过自己的示范作用启发、引导、激励学生去发现问题、思考问题。一位特级教师在执教《项链》时就体现出很好的示范艺术。他在引导学生思考玛蒂尔德丢失朋友的项链后如何才能避免陷入困境时，请全班同学设计对策，于是进行了热烈的讨论，出现了以下代表性意见：
       学生甲：向朋友说明丢失情况，求得谅解。
       学生乙：一躲了之，社会上此类现象比比皆是。
       学生丙：买一外观类似假项链假冒之。
       面对上述观点，全班同学又展开热烈讨论，讨论后同学们认为，甲的对策不符合主人公爱慕虚荣，死要面子的个性；乙的对策不符合主人公诚实的性格侧面；丙的对策有被项链主人识破的危险，识破后的尴尬会使女主人公难以承受。女主人公只能选择借钱买项链偿还，最终付出“一时虚荣，换来十年辛酸”的代价。性格决定了其悲剧产生的必然性，学生自然认识到“情节是性格发展的历史”这一论断。
       如此启发、引导、随时激励，充分调动了学生质疑、解疑的积极性，有利于自主发现问题能力的形成，让师生间的对话从平面走向立体。
       其次，创设情境。新教材选入了大量文学作品，这为对作品多元的、立体的阐释提供了广阔天地。我们可以在横向上以心理学、人类学、美学、伦理学等角度去理解分析；也可以纵向地从文学、语音、语义、构思、立意、哲理等不同层次去把握解析，正所谓“一千个读者有一千个哈姆莱特”，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。如一位语文老师组织学生将刘征先生的杂文《庄周买水》改变成课本剧进行表演时，学生将文尾鲋鱼的呼救演绎成刘德华的《忘情水》：“给我一杯忘情水/换我一夜不流泪/所有真心真意/任它雨打风吹。”全班掌声一片。但后来评说演出效果时，学生指出了这首歌词与文中原意的吻合程度低。教师就要抓住契机，开展探讨，进行文本细节内涵的深度解读。于是众人围绕鲋鱼呼救这一细节的文本前后内容，从庄子的反应、结构的安排上，认识到这一细节可谓作者的神来之笔，既丰富了内涵，说明作者不仅仅将目光停留在批判不良风气上，而且关注百姓生存艰难；同时让庄子听见呼声，可见庄子良知未泯，自然引出了下文的期盼与焦虑，使行文前后浑然一体，达到了“展水兴波澜”的效果。
       因此，教学过程中，教师一定要采取多元教学策略，来创设学生自主发现问题的情境，如配乐诗朗读，利用网络资源，改编课本剧，演讲比赛，作品研讨会等，充分调动学生的生活经验和阅读经验，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学会探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思维能力和批判能力。
       对策三：建立多元的评价体系
       首先，只有实现师生关系在人格尊严上的完全平等，才有可能实现学生多样自主学习活动，才有可能运用多元评价手段，来激发学生提高语文素养的热情，保护其求知欲和探索创新的精神，发现其学习的优势，指出其不足，并提出有针对性的发展建议。如此评价才能不再是甄别和选拔功能，更多的是通过尊重学生主体地位的落实、凭借学生自身的体验和感悟，来提高学生语文素养。
       其次，能力的形成，具有重过程、重体验、重个性的特点，活动的结果仅仅是评价依据之一，而非依据的全部。比如，在鉴赏文学作品过程中，不能以单一主题归纳来评价学生发现问题能力，而应在尊重原作基础上，重视学生求异能力，只要努力追求意义的合理解答即可，毋须统解；有时学生在发现问题过程中出现偏颇，评价时也不能一棍子打死，而要注意其探究过程思维闪光点，哪怕是一点火花，也要注意保护。
       因此，如果要真正将态度、创意、责任心、意志力、合作精神、参与程度和交往能力等作为评价的重点，实现评价主体的多元化，让学生学会自我反思式评价，一定要打破所谓带问答式探究的模式，真正通过建立灵动多样的评价体系，使学生头脑日趋丰富，思维更趋活跃。
       培养学生发现问题意识和能力，从而使学生真正实现从他主到自主，从浅解到深解，为每一个学生发展提供广阔的空间，为每一个学生的可持续发展打下扎实的基础。爱因斯坦有一段名言：“发现问题往往比解决问题更重要，因为解决一个问题也许仅是科学的实验技能而已，而提出新的问题，新的可能性以及新的角度看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。如此说来，我们教师走出一问一答的误区，走向学生自主发现问题，意义十分深远，值得我们深思。因为思考着的教师才能培养思考着的学生。
       裘亚钰，浙江嵊州中学教师。