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       长期以来，教育研究理论的抽象和看似深不可测，与教育实践经验的隔膜和脱离，使其难以担当起指导教育实践的重要使命。教师在教育实践中积累起来的丰富经验，往往无法及时有效地得到理论的概括、诠释与提升。当教师被动的成为专家研究方案的试验品时，教育研究已不再具有体现教师人生价值的意义，也就很难引起教育实践者主动参与的兴趣。而教育叙事研究作为一种研究方法的新取向，越来越多的受到了国内外教育界的广泛关注。众多学者认为，开展教育叙事研究，将在提升教育理论的时效性和提高教师的主动性以及专业水平上，显示出不可低估的作用。
       一、教育叙事研究
       “叙事研究”又称“故事研究”，就是叙述自己在研究过程中发生的一系列故事（事件）。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料，形成理论，通过与研究对象的互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”教育叙事可以理解为一种研究方式，也可以理解为研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在行动研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在行动研究中采用叙事方法书面写出的成形的研究成果。教师在自己的日常工作中，经常发生一些教育故事，其中包含者许多“研究”因素。教育叙事研究是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的理解和诠释。在开展教育叙事研究时，需要把日常的教育经验编制成有价值、有现实意义的故事，使每天发生的平凡、碎小、单调重复的教育活动具有一种引人入胜的韵味。在这个过程中，教师不断审视自己的教学行为，反思自己的教学实践活动，把自己过去接受的抽象理论置于实践和理性的观照之下，使理论接受实践的检验和评价，也使实践获得理论的启发和提升，从而使教育理论和教育实践在相互融合的过程中得到丰富和提高。
       二、教育叙事研究呼唤教师的参与意识
       教育叙事研究对教育工作的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述，促进人们对于教育及其意义的理解。具体地说，教育叙事是通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育实践经验的描述与分析，发掘与揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而探讨教育的本质规律和价值意义。叙事，通俗的说就是讲故事，讲述教育教学实践中正在发生的或曾经发生的故事。这些故事是真实的、完整的，承载着教育经验的理论意义，具有一定的研究价值。教育叙事研究强调以教师自身的真实生活为基础，以教师行动的意义探索为目的，以教师自己的故事建构为手段，更加贴近教师现实的职业生活。它以实践-反思-叙述-再实践的操作方式，有效的帮助每一位教师更好地发现自我、认识自我、提高自我，并在参与述说和交流分享中，推动教师群体的全面发展。在此，教育叙事研究已成为教师的一种职业生存方式。正如美国教育家杜威所言：“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。”教育叙事相对于人们熟悉的教育科学研究来说，更强调教师作为教育发展和教育研究的主体参与，强调与教育经验的直接联系，将越来越“精细化”和“学术化”的教育研究转向教师的现实生活，鼓励教师去述说自己的故事，并通过故事的叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为、教育思想等等。
       刘良华在《一个课程关键：让教师成为研究者》中，阐述了这样的观点：只有当叙事研究成为广泛流行的教育研究方法之后，教育研究领域中一度推崇的“质的研究”，才有可能显示出它的真实魅力，也只有当叙事研究成为教师普遍采用的教育研究方法之后，教师才有可能享受教育研究的益处，从而使教师形成一种“研究期待”，并在研究中不断形成新的期待，以提升“期待品味”。这种“期待心理”能促使教师产生强烈的参与意识。
       三、教育叙事研究关注教师的内在需求
       教育改革实践和教师专业发展的内在需求，赋予教师以“研究者”的角色。也就是说，教师的“研究”是内在生成的，并不是某种外部力量强加的东西。教师经常处于危机、困惑与尴尬的“压力情境”之中，这些压力主要来自于已有的教学经验与新的职业要求之间的距离，习惯了的教学模式与新课程理念之间的矛盾，个人教育信念与社会教育准则之间的对立，教师的教育意愿与学生文化接受之间的差异等。教师要想改善自己的职业环境，就必须进行探索与研究。叙事研究的基本追求正是“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”，关注教师对自身经验意义的感受和体验。教师不仅要学会倾听自己内心深处的声音，更要学会反思自己的教育行为和发掘自身价值。只有这样，教师的叙事才会唤起感人的映像，给人留下深刻的记忆，让人在感受教师心灵颤动的同时，领略到育人过程中动人心魄的感化力量，从而激起强烈的情感共鸣，引发对教育问题的共同思考。所以，教育叙事贵在养成发现新问题的敏感性，而且它作为一种“研究”，要求教师不只是客观地讲述自己的故事，不只是把事情发生、发展的过程述说清楚，还应融入叙述者个人在事情发生、发展过程中不同阶段的感受、体验，以及伴随这种体验、感受带来的反思。
       每位教师都渴望自己的成长与成功。一位教育专家谈到，一名成功的教师必须经历四种境界：第一种境界属于实践操作的层次，达到这一境界的老师的教学的成败得失，往往带有很大的偶然性；第二种境界属于经验积累的层次，达到这一境界的老师，重视总结和积累教学经验，从自身的实践中把握事物间一定的因果关系；第三种境界属于理论探索的层次，达到这一境界的老师的教学实践，明显地表现为自觉的理论追求；第四种境界属于形成思想、风格、体系的层次，达到这一境界的老师完全进入了教育教学的“自由王国”，他们并非刻意表明自己追求某种理论，而是已经把这种理论追求深深融入了教学实践的每一个“毛孔”。教育叙事研究，将在教育的“必然王国”和“自由王国”之间架起一座桥梁，使教师不断积累教育教学经验，并上升为对教育工作内在规律的认识，达到在教育教学上挥洒自如，游刃有余，不期然而然地“随心所欲而不逾矩”，无意于求合法则，而又自合于法则，从卓有成效的教育叙事研究中体现自身价值。
       四、教育叙事研究重视教师的个性差异
       教育改革把以人为本、发展个性、注重差异等观念，贯穿于整个教育教学之中，其目的是让教师与学生的个性得到充分的发展和张扬。教育的整个过程，在把学生视为学习主体的同时，并不抹杀教师的主导作用。在改变教师权威形象的同时，也并不意味着教师指导功能的丧失。教师在教育教学过程中不可或缺的地位，被美国教育学家多尔确定为：“平等中的首席。”这是对教师角色很好的定位。教师和学生作为教育教学过程中的双位主体，重新构建着人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系。而这一新型的师生关系，要求转变主动、被动性状态，把教育过程变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。在这个过程中，教师要勇于改变习惯了的工作方式和教育方式，不断尝试用新的方式方法丰富自己的教育教学生活，从多姿多彩的生活中挖掘独特的教育叙事故事。所有这些，无不要求教师应该成为一个独具个性特征的教育者。
       每个教师的爱好、特长、需要、能力、气质、性格、知识水平等各不相同，彼此也必然存在着差异，有着自己的需要和愿望，这一切理应得到重视与满足。因此，如果说真实性是叙事研究的生命，那么个性就是叙事研究的灵魂。真实性意味着表达教师个人的理性观点和独特的情感体验，也是教师个体生命世界的真实体现。叙事研究同教育活动一样具有不可重复、不可强求一律和一致的特点。教师在特定的教育场景中发现新的问题，提出不同的应对策略，为讲述自己与众不同的体验、经历、见解、观点，撰写自己别具一格的教育教学故事积累素材。教师的讲述故事，若能像“庖丁解牛”那样，“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”，且多年“刃若新发于硎”，常讲常新，就会独具个性特色而富于诗意。
       教育既是常规活动，也是研究活动。教师应把自己所有的教育教学活动建立在研究的基础之上，用教育教学促进研究，以研究提高教育教学质量，把不具普遍意义的教育教学经验上升到具有阐释力及普遍意义的理论层面上来，以教育与研究的丰硕成果，育一代英才，成就自己的事业，实现自己的人生理想。
       李颖，河南郑州师范高等专科学校教师。