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       在《孔雀东南飞》这篇课文中，大多数人认为主要讲述的是焦仲卿和刘兰芝之间的爱情悲剧，这种悲剧主要是由封建家长制度和封建礼教压迫下所造成的，而焦母则成为封建卫道士，是焦仲卿和刘兰芝爱情悲剧的刽子手。然而，在课堂教学过程中，学生对此却大胆地提出质疑，并对此发表了自己的观点和意见。一般来说，教师会经常在教学过程中遇到类似情况，不仅仅是在教《孔雀东南飞》这篇课文。我们姑且不论学生的观点正确与否，最重要的是学生能够积极地参与到课堂教学中来，并且通过对文本研习后提出自己的见解，这本身就是值得所有教师肯定的。就笔者认为，对文本的研习不仅是教师的任务，它同样是学生的任务。新课标鼓励学生对文本进行多元性解读这不是口号，而是需要教师充分地落实到教学实践当中去。教师要尊重学生的“说语权”，鼓励学生对文本进行个性化解读，引导学生进行“探究性学习”、“疑问性学习”，这样做符合新课改“以人为本”的宗旨，教学的过程是一种质疑的过程、是培养学生批判性思维的过程。当然，学生对文本提出自己的见解，是要建立在对文本的科学理解基础之上的，并不是毫无根据的瞎编。教师要善于倾听学生自己的心声，因为这是学生智慧之花的闪烁。
       一、文本研读
       文本研读简单地说就是对所选入到语文课文中的文学作品进行解析。传统的教学观念认为，文本研读只是教师的任务，是教师备课的重要环节之一，同学生的关系不大。但事实上，文本研读不仅是教师的事，对学生来说对文本的研读也是课前必做之事。文本研读是读者同文本进行对话，是第二次创作过程，这种同文本的对话是相互的、是深层次的交流。学生以现有的知识结构、生活阅历为背景同文本进行对话，审视出学生自己对文本的独特内涵，这种内涵是学生对文体的个性化的折射。如果学生课前缺乏对文本进行研读，那么在课堂中，学生将很难对教师所提出问题有着自己的见解，大部分学生会出现“从众现象”。宋代教育学家张载说过：“学则须疑，学贵善疑”，从“疑问”这一词组中，我们也可以看出，“疑”本身是“问”的前提条件，“疑”就是来源于学生对文本的个性化研读。如前面所提及的那样，在《孔雀东南飞》这篇课文中，一般正统的解释是，把焦仲卿和刘兰芝之间的爱情悲剧，归结是由封建家长制度和封建礼教压迫下所造成的，而焦母则成为封建卫道士，是焦仲卿和刘兰芝爱情悲剧的刽子手。不过，在教学过程中，有学生对此提出疑问并发表自己的看法，下面笔者简单地呈现几位学生对焦仲卿和刘兰芝婚姻悲剧的个人理解：
       生1：我觉得焦仲卿和刘兰芝之间的婚姻悲剧，焦仲卿要负很大的责任。虽然焦仲卿刚开始还是要和刘氏“结发同枕席，黄泉共为友”。但是，在阿母的逼迫下焦仲卿还是把妻子送回了娘家，这折射出焦仲卿性格懦弱的一面。焦仲卿是深爱妻子的，当他知道母亲要驱逐兰芝的时候，先是婉“启”，继是“跪告”，等到母亲“槌床便大怒”，他就“默无声”的退了出来，回到自己房里，对着兰芝“哽咽不能语”，说什么“我自不驱卿，逼迫有阿母”。一面劝兰芝低声下气，暂回娘家，约定将来再去接她，但他其实只有一点幻想的期待，并无什么实际办法。兰芝被逼将嫁，他声言要独个儿自杀，甚至还把这个计划去告诉自己的母亲；兰芝死后，以他爱兰芝之深，终于以身殉情，作者写他在“庭树下”“徘徊”了一阵，然后上吊，活活地画出了这个怯弱书生的性格和面貌。面对自己心爱的女子，仅是在阿母的“槌床”之下，就轻意的将自己的妻子劝回家，懦弱到无力阻拦和保护自己的妻子。如果焦仲卿态度稍微强硬一点的话，可能阿母就会扭不过他，最终也不会出现这样双双殉情的悲剧。
       学2：刘兰芝之所以不被阿母喜欢，是因为她没有生育能力。文中在描写她被赶回家时拜别阿母和小姑的场景时写到：“新妇初来时，小姑始扶床。今日被驱遣，小姑如我长，”从扶床到长到和刘兰芝一样高，说明焦仲卿的妹妹已经是一个大姑娘了，遗憾的是，刘兰芝在这些年之间没给焦家生一个子儿。在当时，传宗接代观点十分强烈的封建社会里，刘兰芝不被焦母喜欢是显然的，而焦仲卿也是焦家的独苗，承载着传宗接代的任务，所以，焦母是不能忍受刘兰芝不能生育这一事实的，那么只能赶刘兰芝回家，重新取一个媳妇来延续焦家的香火。
       生3：焦母是一个寡妇。课文从头到尾都没有提及焦父，在儿子这么重大的婚姻大事上，怎么焦父不出来说几句话，况且当时是男权至上的社会，如果焦父在的话，焦母怎么可以独揽家庭大权。显然，焦父已经逝世，焦母是一家之长了。对于一个封建社会的女人来说，主要是仗仰自己的儿子和丈夫，既然，他没有了可倚的男人，那么，母以子贵是她所期望的。她含辛茹苦的把自己的儿子养大，现在被另一个女人抢走了，她不甘心，所以，处处挑刘兰芝的毛病，赶走刘兰芝使自己的儿子继续留在自己的身边，使儿子继续扮演自己精神上丈夫一角色。
       学生之所以不同意传统的观点，基于学生自己对文本的揣摩和研读。只有课前同文本进行深入的对话，才能品味出自身对文本内涵的把握。正如孟子提出的“知言养气”说，具备不同“气”的人，所“言”也是不尽相同的，那么其个人的鉴赏能力和审美意识也大相径庭。孟子所说的“气”主要是“精神之气”，即个人的文学修养。文学是语言的艺术，离开了语言也就没有了文学；文学之中最精妙、最美好、最有魅力的东西，又往往是语言无法表达的。接受者也即鉴赏者对于文学之中那些微妙的意趣、复杂的情感、玄远的境界、悠长的韵味等等，只能求之于“言外”。庄子的“言不尽意”说则表明，对同一文学作品的解读不尽相同也是在情理之中。语文课本中所收录的文本大部分是“文学作品”，“一千个读者，有一千个哈母雷特”，实际上也验证了文本解读的多样性。所以说，对文本的研读以及同文本深层次的对话，教师一定要要求学生在课前做到位，否则学生很难在短短的一节课中掌握主动，很难真正的参与到对文本的鉴赏中来，很难提出个性化的见解。
       二、问题探讨
       第一、重视和肯定学生提出的问题。所谓“问题探讨”就是学生在课堂中提出问题后，教师和学生共同探讨，在语文课堂上，培养学生的创新性思维，首先要做的就是鼓励学生多思考，多质疑、多提问题，这些问题来源于对文本的解读。教师和学生共同探讨、解决问题的意义比单一以传授知识来得有意义的多。学生通过对文本的阅读，得出自己的观点是值得教师鼓励的。由于每个学生的观察角度不同以及学生本身知识结构的局限性，对问题的看法不一定全面，大家对同一问题也是“仁者见仁，智者见智”，只要学生是自己的感受，教师就应当给予肯定和重视。当然学生身心发展正处在从不成熟到成熟阶段，学生所提的问题如果同价值观有偏差的话，教师要及时进行引导。第二，探讨问题。在探讨问题过程中，教师要树立“平等”意识，教师和学生是平等的关系。这样以来，就不太会在问题探讨中，出现“教师强权”局面。在问题探讨中，学生会不断地思索和批判，有助于完善学生自己的思维和提高学生的论辩能力。学生对文本的多样性解读而得出的个性化问题如果能得到教师的重视以及很好地解决的话，能激发学生对课堂的参与性，激活学生对语文学习的兴趣，因为学生可以通过自己的生活体验来解读我们本身就没有惟一答案的语文教学文本，一旦这种解读得到肯定的话，对学生自信心的提高有着极大的促进作用。
       遗憾的是，教师在教学过程中，惟教案是从，课堂教学的预设性太强，以致于学生对焦仲卿和刘兰芝的爱情悲剧真正原因提出个人见解时，有些教师没有采取积极响应的态度而是避而不谈，有些只是草草的应付一下，有些甚至对学生进行打压和嘲讽，这些做法严重挫伤了学生对语文学习的积极性，破坏了语文课堂学习的和谐气氛，不利于调动学生的课堂参与性，学生觉得反正我们的观点是错的，还不如不发表意见好好地听、记就行了，一旦学生形成这种语文学习意识，将妨碍在语文课堂中对学生视野的开拓和对学生创新精神的培养。课堂教学过程是教师和学生双向活动的过程，是人与人之间的一种互动关系，作为教师在课堂中学生对同一问题能够提出自己的看法，我们理应作出积极的回应，或者和学生一起探讨，有时候学生所作出的文本解读不一定准确，但是这种相互探讨过程的价值本身远远超过追求答案的惟一性。语文教学不能照本宣科，把书教死，我们要让学生真正明白通过阅读审视文本所传达出的内涵，让学生学会要把文本读活，在与文本的对话过程中凸显学生的创新性思维，个性化品格。如果语文教学还是追求教学结果与教学目标的吻合，那么，我们语文教学将越来越僵化、模式化，甚至成为桎梏学生思维的工具。所以，作为一名语文教师，要想调动学生学习语文的积极性，激活学生思维，最重要的是，一定要解放教学思想，善于捕捉学生在课堂学习中的思想火花，让学生真正地置身于语文学习的宽松天地和思想海洋中。否则，当我们回首相望时，扼杀学生学习语文兴趣、僵化学生语文思维的原来语文教师也是其中一分子。
       余建港，男，浙江师范大学人文学院硕士研究生，研究方向：语文课程与教学论。