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       文学是人学，读优秀文学作品，特别是读经典名著最能丰富人的精神世界。在文学作品中，作家用自己特有的审美能力从生活中发现美，并以自己对生活的深刻理解为基础来再现美、创造美。这种艺术创作活动又往往借助于美的形式和美的手段来进行、展开。形神兼美，是一切优秀文学作品的共同特点。教师正是以此来培养学生的审美情感和审美能力。例如孙犁的《荷花淀》，在作家的笔下，淀上的景色是美的；生活在淀边上的人民特别是广大妇女的心灵是美的；甚至那一场淀上伏击战，充满着战斗胜利的喜悦和勇御敌寇的豪情，也是美的；而作品的语言以及有张有弛、波澜起伏的情节安排，又形成了诗的节奏和韵律，处处给人以美的享受。教师在引导中学生阅读欣赏这样的美文，本身就是一种审美实践。在这样的审美实践中，他们的审美能力包括联想想象能力都会得到净化和美化。
       一般而言，中学语文教学比较注重板书的工整、口头表达的流畅、课堂气氛的活跃、教学环节的精心设计等等。这些在教学中都是不能忽视的，但却不是最根本的。对技术层面的过分强调，就会忽略最根本的作品体验。如果教师凭借自己的人文素养对所讲文学作品有独特理解与把握，就会在课堂上形成一种“磁场”效应。在这种“磁场”效应下，每个学生都被吸附、浸泡于其中，受到全身心的感染。这样一种感染性，正是文学作品教学提高学生人文素养的通途。语文教师应该借助文学作品引导学生感悟、体验、关心社会，引导学生用心去感受生活、反映生活。因此，文学作品教学的本色是让文学作品“向自己身上扑来”。
       文学作品有丰富的审美因素。文学作品教育尤其要重视审美情感的体验，让文学作品向学生身上“扑来”。文学作品中经过艺术提炼后表现出来的感情，是一种审美情感。文学作品的功能正是体现在情感方面：以情感人和以情移人。优秀的文学作品表现情感，总有相当的普遍性，因为文学作品的生命就在于以情动人。文学作品中所反映的社会生活，都是经过作者的情感浸润、过滤和提炼的。它对读者特别是青少年读者有情感导向的作用，使他们爱所当爱、憎所当憎，逐步形成健康高尚的情操。文学教学尤其应当注重人文精神的熏陶渐染、潜移默化，就如“随风潜入夜，润物细无声”。
       但是，文学作品的情感导向不能窄化为情感的“圣化”或“升华”。语文教育面对的是正在成长中的急于吸取知识的青少年，因此让学生在语文课上接受正确的思想认识和健康的人生哲学的熏陶，确实是必要的。从这个意义上说，“文以载道”有它积极的一面。但是，语文教育不应把文以载道强调到不适当的地步，尤其不应把“道”凌驾于“文”之上，用语文的认识作用来挤占能力培养的地位。过分苛求作品一定要表现正确先进的思想，会把大量优秀作品排斥在语文教育的课堂之外。比如将《我的叔叔于勒》中的“我”的父母认定是为了金钱而六亲不认的势利小人未免简单化。小说中的“我”因为不谙世事的艰难，对有血缘维系的叔叔于勒怀有同情固然可以理解，但“我”的父母一次又一次饱受恶棍无赖般的弟弟于勒之害，对之避如瘟神是不是也可谅解呢？这样的例子，在文学作品的阅读分析中，是比比皆是的。
       培养学生的审美情感，单靠教师解说是不够的。文学作品中的许多东西是只可意会不可言传的，必须是学生在读的过程由“感”而“悟”而自求得之。我们必须让学生充分地读书。学生没有自己的读书实践，就相当于学生没有自己的审美实践。文学作品的教学只有充分调动学生的读书意识，使学生对蕴藏于作品内部的深厚的审美内涵进行切身感受，才可能实现审美情趣的培养。当然，这里所说的“读”与书塾式的读不尽相同。我们强调学生实实在在、原原本本地读作品，强调通过读获得审美感受，强调学生通过读去体味文学作品的语言文字、艺术风格的美。
       王冶秋先生对《阿Q正传》的一段著名的评论可以为我们的文学教学提供借鉴：
       这篇民族的杰作，绝不是看一遍所能消化的：看第一遍，我们会笑得肚子痛；第二遍：才咂出一点不是笑的成分；第三遍：鄙视阿Q为人；第四遍：鄙弃化为深思的眼泪；第六遍：阿Q还是阿Q；第七遍：阿Q向自己身上扑来，……
       如何落实文学作品教学本色呢？
       首先，还原“读者”地位。
       教师要将课文的“读者”——学生，放到语文教育的最重要环节上，作为语文教育主体来看待。读者是文学活动必不可少的重要因素。没有读者的文学，是没有生命力的文学；没有读者积极参与的文学，是没有前途的文学。在具体的阅读过程中，教师应当允许学生根据各自的习惯或各自的目的、要求采取不同形式的阅读方法，读出自己的情感体验。由于阅读教学中常用的讲解法有“满堂灌”的嫌疑，被指责为压制学生的主体性和创造力。于是，不少教师在教学中注意了提问或讨论。有问有答，课堂气氛似乎热闹起来，然而课堂提问的设计却不容乐观。许多文学作品的教学缺乏抓住文章主要矛盾而提出的“牵一发而动全身”的中心问题。这些提问在根本上是教师灌输下让学生提高吸收的积极自觉性罢了，还不是真正让学生成为语文学习的主体。
       其次，引导“再造”文本。
       教师必须引导学生充分运用自己的理解力和想象力去体会课文，让学生用自己的经验和情感去渗透作品，把作品的不确定性和空白结构按照自己的理解组织起来，从而得出作品的意义。教师的任务是帮助、启发学生自己去把握作品，当学生的理解明显违反文学作品的创作规律时，给他们指出并引导他们正确参与到作品的再创作中去。“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”我们应该让学生用生活来解读文学作品，用“人本”参详、补充“文本”。
       再次，“求大同，存小异”。
       教师应当尊重学生的文学体验，模糊所谓的标准答案，采用开放式评价，即“求大同，存小异。”
       文学没有标准答案。对文学作品中人物形象的单一分析是有悖于艺术鉴赏的原理的。学生对同一文学作品会有各种各样的理解，只要不是牵强附会或于情于理都说不通，教师就应该肯定他们的“合法性”。这样做不仅符合文学欣赏的审美规律，更可贵的是保护了学生独立思维的积极性。学生由于生活经历较少，艺术修养不足，思想认识水平较肤浅，对作品的把握一般不如成人深刻。教师可以用自己的深刻认识去点拨、引导学生，但不应越俎代庖，用自己的认识去代替学生的认识。此外，面对文学作品，教师要指导学生与作品建立一种“对话”关系：有待理解的作品看作“对话”的一方，要自己发现问题并独立作出回答。能够自己提出问题的学生，要解决问题的最大障碍也就已经被他自己克服了。
       过去教师在对文学作品进行分析鉴赏时，通常会采用这样组织教学：或采用演绎法，先将人物定位于某种个性类型，然后让学生追根溯源，找出文中人物的种种表现予以佐证；或是采用归纳法，让学生收罗文中人物的言行举止，随后启发诱导，归纳总结出人物“定格”式的类属及类别。而那种由教师统一给出每篇作品中心思想的做法，更是压抑了学生创新意识的萌动，限制了学生多种思维的拓展。长此以往，学生变得自己不会读作品，也不知道怎样去理解文学的意义。所以，语文教师要改变旧观念，承认学生每一种无错误的理解都是对作品意义的一种创造和丰富，学生的理解越是有个性和独创性，就越应该加以鼓励。文学作品不是只具有唯一的意义。在分析作品的问题时，应当提醒学生尽量摆脱那些千篇一律的公式和套话，而要把自己摆进去，用自己的经验、情感、眼光和生活理想去得出自己的答案。每一个学生都有权利作出自己的理解。面对学生的各式各样的理解，教师要注重评价的开放性，不必截长补短硬求统一。
       简而言之，文学作品的教学评价可以借用一句现成的话，那就是“求大同，存小异”。
       说“求大同”，一是从文学作品产生过程来看，一位作者创作一部文学作品，总有一定的大体明确的创作目的，这就使得作品在诞生时就具有一种比较固定的属于自身的属性，也就给读者的第二创造提供了一定的规范性。所以说，一千个读者就有一千个哈姆雷特，但也只可以有一千个哈姆雷特，而不可以有一个读者将哈姆雷特“创造”成别的人物。二是从教材编写的角度来看，教材总是有一定的体系，教师心中必须有一个明确或基本明确的结论。
       “存小异”的意思是：在“大同”的基础上，可以有不同的认知和评价。文学作品是客观的载体，我们语文教师在作为一个读者自有自己的见解，但也必须容得了不同的观点，绝对没有必要煞费苦心地把学生的各种各样的认识都统一到自己的思想框架中。
       总而言之，大处是“同”，小处是“异”。“同”是基础，“异”是提高。以上看法是限于中学语文教学这个范畴讲的，在学术范畴恐怕又得有另外的眼光和标准。
       参考文献：
       1、王纪人 主编《文艺学与语文教育》 上海教育出版社1995年版
       2、顾黄初 顾振彪 著 《语文课程与语文教材》 社会科学文献出版社2001年版
       3、韦志成 著《现代阅读教学论》广西教育出版社2000年版
       陈斐，女，广东湛江师范学院人文学院讲师，研究方向：中学语文教学。