王一川，著名文学教育家。本刊顾问。北京师范大学艺术与传媒学院院长、文学院教授、博士生导师。先后在四川大学、北京大学和北京师范大学取得文学学士、硕士和博士学位。教育部2005年度长江学者特聘教授。主讲“文学概论”课列为2004年度国家级精品课程。现任中国文艺理论学会副会长，中华美学学会常务理事兼审美文化委员会主任。主要研究文艺美学、中国现代文艺与文化现代性问题。著有《意义的瞬间生成》、《审美体验论》、《语言乌托邦》、《中国现代卡里斯马典型》、《修辞论美学》、《中国形象诗学》、《张艺谋神话的终结》、《中国现代性体验的发生》、《文学理论》等。主编《美学与美育》、《大众文化导论》、《美学教程》、《批评理论与实践教程》、《文学概论》、《大学美学》、《新编美学教程》等。
在当前，文学不仅是国民的语言艺术创作和欣赏才能的显示，而且也是国民的语言艺术素养教育的载体。大学的文学教育，在整个国民文学教育中向来扮演着风向标的角色，它的富于引领特点的探索与创新成果，会通过职前教育与职后教育、教学与研究成果等多重方式，渐次渗透到中等教育、初等教育及学前教育等层次中，当然反过来它也受到其他层次的推动。因而从大学文学教育的角度去考察文学教育，不失为一个适宜之举。大学文学教育本身又包含若干方面、层次和环节等，这里只是从其课堂教学方式入手去作简略考察，因为课堂教学方式的取向可以约略透视出整个文学教育的状况。我的这篇小文拟从个人亲历角度，对改革开放30年来文学教育的转向作简要回顾。这里的转向是指一个过程在行进中发生明显的曲折或变化的状况。由此看，改革开放三十年来文学教育经历了大约三次转向：1977到1989年为启蒙论转向，1990到1999年为专业论转向，21世纪至今为素养论转向。我作为一个普通文学教育者，在这三次转向中自主探索的文学教育方式分别是体验式教育、学理式教育和从游式教育。我从1978年2月进大学中文系学习至今恰好30年整。我这30年幸运地同国家改革开放大潮同步共振。我个人自然没资格代表这时代，但毕竟属这时代大潮中的一滴水，可以见证它的潮起潮落。
启蒙论转向与体验式教育
文学教育的启蒙论转向兴起于1977至1980年间，盛极于1984至1988年间，在1989至1990年间走向衰落。面对“文革”的极端政治化文学教育体系，大学文学教育领域产生了美与人性的变革呼唤，强调文学是美的，文学表现人性。借助于毛泽东关于“各个阶级也有共同的美”和“诗要用形象思维”的指示的发表（1977），改革开放时期文学教育的启蒙论转向号角吹响了。80高龄的美学老人朱光潜发表《关于人性、人道主义、人情味和共同美问题》（1980），明确主张马克思主义是一种人道主义，进一步为在文学领域推进“人性”和“人道主义”铺平了道路。这时的文学教育界涌动着文学审美化、文学人性化和文学研究方法化等相互关联渗透的阵阵变革热潮。文学的审美化，意味着文学教育摆脱“文艺为政治服务”的偏狭的意识形态视野，向着美或审美的广阔原野开放。文学的人性化，要求把文学看成是人的普遍人性的表达，在文学教育中尊重人、个人和人性。文学研究的方法化，是随着关于“形象思维”的论争而逐渐涌起的，主张文学研究不再是过去那种必须服从上级的文学行政事务，而是教育者可以自由探讨和运用的学科专业行为。这意味着文学研究从行政化到专业化的转变。
在这次文学教育的启蒙论转向中，教育者实际上扮演着文学体验者与思想者角色。文学教育者在教育教学过程中以文学体验者的姿态，把人性与美的光芒带给受教育者，并自觉地充当了文学教育变革中的思想者角色。他们一面认定文学就是个体亲身体验的结晶，一面相信自己就是新的思想者。这里的思想者不同于通常在书斋沉思的思想者，而就是思想着理论如何变为全民参加的社会实践的专家加政治家，更准确点说，就是马克思意义上的旨在改造世界的思想——实践者。我于1982年到北京大学中文系攻读研究生时，“美学热”正处在它的鼎盛时期，朱光潜、宗白华、王朝闻、蔡仪诸位老先生，以及意气风发的青年美学家李泽厚先生等，正在引领声势赫赫的美学狂潮。有我国“文艺美学教父”之称的导师胡经之教授首倡建立独立的文艺美学学科，并开启我走上“审美体验”这一探索道路。我在1984年硕士毕业即到北京师范大学中文系做教师，那时的学科带头人是我后来的博士导师黄药眠教授、教研室主任则是副导师童庆炳教授。他们给我提供了开放自由的思想空间和宽松解放的教学环境，使得我没有思想包袱，可以在文艺美学领域一往无前地开拓。我在理论上主张“体验美学”，相信艺术是人生体验的表现，体验是艺术的本体所在，我的博士论文就是以此为题来完成的（《意义的瞬间生成——西方体验美学的超越性结构》，1987）。
我一开始是讲基础课“美学”，后来又同时开设选修课“当代西方美学”。我在文学教学上最神往的是中国古典体验美学或“感兴”方式，心仪的是美学老人宗白华先生那种风神潇洒的“美学散步”姿态、及李泽厚在《美的历程》中显示的纵横捭阖的个人体验风格。而对外国，则受到尼采、海德格尔、马尔库塞、马斯洛等注重个人体验的学说的影响。我用我内心正滋长的人生体验热忱及思考去吸纳上述美学思想，在文学课堂上实行自我与受众都沉醉于其中的体验式教学，并且把这种教学方式看作思想启蒙的手段。我一边阅读和思考，一边就把这个过程与那时同我年龄相差不多的学生分享，常常是“现炒热卖”，乐此不疲。记得一次到图书馆去查看美国心理学期刊上一篇马斯洛论“高峰体验”的论文，看完后第二天就在课堂上激动地讲给学生听。幸运的是，学生们也同我一样投入其中。这归根到底是由那时弥漫全国的审美、人性、人生、体验等带有浪漫主义色彩的社会思潮决定的，学生们的内心本来就涌动着这些热火，可谓一点就着。我经常讲述的除以上美学家外，还有唐诗宋词、鲁迅、沈从文、徐志摩，外国的则有卢梭《漫步遐想录》和《忏悔录》、歌德的《浮士德》以及有关传记、席勒《审美教育书简》、弗洛伊德的“无意识”学说、《邓肯自传》、《纳尔齐斯与哥尔德蒙》等。常常一讲完他们就围上前来热烈地讨论。有的学生后来说，他们记忆深刻的是对于“诗意的空地”的激动，是关于马斯洛“高峰体验”的十六点特征的激情讲授，是对张承志的《黑骏马》和《北方的河》的深情投入等。那些关于黄河和黄河横渡的精彩段落，点燃了他们内心的生命激情。一些学生带着课堂留给他们的持续激动，前往大西北亲身体验，在生活中灌注人生体验的激情。这属于后来愈来愈少见的文学教育通过感染受教育者而介入其实际生活的事例了。
我所投身其中的这种体验式文学教学，在当时全国高校文学教育中是一股潮流。就其针对“文革”的僵化的文学教育来说，确实是富有重大意义和成效的关键性突破，把文学教育重新拉回到马克思主义的人道主义和美学的轨道，同时重新激活了被遗忘的古典体验美学或“感兴”传统并吸收了西方现代体验美学的特长。不过，从启蒙现代性角度反思，那时通过个体体验而灌输的“新思想”，尤其是我自己在课堂上讲的，其实多是古典他者和外来他者思想的复述，原创含量太低。今天对此必须有清醒的反省。不过，另一方面，正是借助它所针对的“文革”蒙昧状况，特别是在其蒙昧的反衬下，显出了启蒙思潮特有的耀眼和珍贵。在今天电子媒介时代和文化消费浪潮中，值得珍视的还有那时文学教育者的人生体验热情和思想者的自觉，尤其是那时活跃的“诗意启蒙”的幽灵。
专业论转向与学理式教育
第二次转向暂且称做文学教育的专业论转向。在新的“以经济建设为中心”的大环境下，教育者们不再洋溢着过去那种体验的激情，也不再以启蒙思想者自居，而是甘做退回书房的研究专家，也就是从体验与思考的前沿退回到专业探究园地，从启蒙思想家蜕变为学科专家。90年代初陆续出现的“后新时期”、“第三世界批评”、“人文精神”、“审美文化”、“后殖民批评”、“学术史”、“大众文化”等新话语及其论争，其声势和影响力都不可谓不大，但都被挤压在学院院墙内，其声音无法穿越院墙的隔绝而抵达普通公众，甚至也无法传递到专业作家和圈内读者耳边，与他们的创作和阅读过程逐渐疏离乃至疏远。这些思想论争即使有价值和能量，也充其量只在文学研究圈内激发起专业探究的学术热情，而再也无法像以往那样轻易拨动全社会的高度敏感而同一的政治神经了。
在这次转向中，文学教育的方式从体验式教育转变成学理式教育，也就是注重文学的学理分析与阐释的教育方式。文学教育者由过去的文学体验者和思想者转变成文学阐释者。如果说，启蒙论转向时期文学教育者曾力图以体验者和思想者姿态，去顺应和引领整个文学界的阅读趣味的话，那么，到了这个专业论时段，体验者和思想者身影已渐行渐远直至淡隐了。彼时的思想家以“弄潮儿向涛头立，手把红旗旗不湿”的自信和雄姿，想方设法地鼓荡起一个个新潮来；而此时的它不得不默然接受新的宿命：文学教育只是成为越来越专业化、越来越讲究学理和学术规范的学科行为。其实，这才是这个“以经济建设为中心”时期文学教育的常态角色，而当年奋勇引领文学与文化新潮的身影，恰是那个反常态年代的写照。
此时的我在个人学术道路上经历了一次转变：从“体验美学”转向“修辞论美学”。1988至1989年在牛津跟从著名文学理论家伊格尔顿博士访学时，刚刚“三十而立”的我决定寻求两个转变：一是从西学转向中学，二是从纯理论思辩转向文本批评。这两个转变的结果是标举“修辞论美学”。这在文学教学中就意味着不再像过去那样注重个体体验和思想，而是注重理性的文本阐释，这使得课堂上的我少了激情而多了冷峻。我此时讲课，不再注重体验的激情和来自古典或西方的思想，而是强调采用语言学模型去分析和阐释中国现代文艺文本，例如用符号矩阵去分析《祝福》中祥林嫂所处的人物关系，看到其中的反压迫者祥林嫂、压迫者鲁四、非压迫者柳妈、非反压迫者“我”这四角关系。我还用双重本文观点去分析《北方的河》，从中见出臣服于黄河与认同于黄河、认父与弑父的双重含义，以及透过拉康的三角关系模型发现王朔《顽主》中存在的语言狂欢行为模式及其重复。我在课堂上讲得多的人物已变成伊格尔顿、杰姆逊、叙事学、解构批评、后现代主义、后殖民主义等。我翻阅、讲授和推荐得最多的书，是伊格尔顿的《20世纪西方文学理论》和杰姆逊的《后现代主义与文化理论》。一个有趣的事实是，杰姆逊的这本书那时在北师大出版社读者服务部一直处于滞销状态，而由于我在1990年间研究生课堂上的大力推荐，一百多册积压书几天就销售一空。而紧跟着它随“后现代热”而火遍全国时，许多人想买就都买不到了。同时，我还“发现”了李长之在现代文学理论与批评中的重要地位和意义，特别向学生们推荐这位中国现代学院批评大家，先后有我的硕士生贺志刚和博士生粱刚以他为题顺利完成学位论文。那时我做的另一件事是主编《20世纪中国文学大师文库》，把金庸列为“20世纪中国小说大师”，引起轩然大波。今天的人们对金庸似乎早已习惯到烦了，但在当时的文学界，却被视为是新奇的或低俗的。过去被视为不入流的武侠小说家金庸居然在文学界登堂入室，对人们的文学观念和趣味必然构成莫大冲击。我的第一篇转型之作是影片《红高粱》评论，借助结构主义和符号学的“符号矩阵”对影片的表层和深层含义作了阐释。我那几年在课堂上讲的，后来结集出版为《中国现代卡里斯马典型》、《修辞论美学》、《中国形象诗学》、《张艺谋神话的终结》等，在理论梳理方面的则有《语言乌托邦》。
今天来回想当年的过程，那时经历了个人学术转变的我，真切希望在文学教育中输入同八十年代体验式教育不同的学理视野和专业意识。我认识到仅有个体体验和思想冲动是不够的，同样或者现阶段更需要的是冷峻的学理眼光和独立的学术立场。这同当时全国文学界的学术思潮转变是合拍的。由思想者角色向专家角色的转型，体现了现代性进程中知识分子面向理性化的主流形式的一种回归。文学教育者从群情涌动的热血沸腾的思想者广场回归个体专业学术园地去冷寂地耕耘和育人，事实上正反映了一种不以他们个人意志为转移的回归现代性主流的理性化选择。当然，这种学理式教育潮流诚然具有合理性，但如果完全弃绝体验和思想，那无异于丧失掉文学的最重要的东西。如何把学理阐释同体验重构融会起来，确实是留给大学文学教育的一个难题。
素养论转向与从游式教育
第三次转向不妨称为素养论转向，文学教育者充当起文学素养的教育者角色。这取决于两方面的推动作用：一是在1999年高校扩招以来高等教育大众化背景下，文学教育被要求承担更重的专业人才培养任务；二是随着国家经济、社会和文化的高速增长或持续发展，特别是当前消费文化和大众文化潮流的迅速扩张，越来越多的普通公众渴望了解文学鉴赏的专门知识和技能，以便充实自己的人文或文化素养，从而对文学知识普及提出更广泛需求。这两方面对文学教育分别提出了提高和普及的要求。文学教育提高是指对各层次高级专门人才（本科生、硕士生、博士生及各类职后培训人员）实施文学知识与技能的专门培养，也就是文学专门知识的精英教育；文学教育普及则是指对社会的普通公众实行文学专业知识的广泛普及，即文学专门知识的公众教育。
正是来自这两方面的推动，导致文学教育逐渐走上一条前所未有的文学素养培育道路，直到出现文学素养论转向。文学素养论转向是文学教育的职能从文艺思想启蒙和专业探究向着更基本的国民文艺素养教育转变的过程。国民在这里与公民概念相当，但指称范围略大，是指国家的公民和未成年人等，相近于人民。近几年来文艺理论界研究路径的变化正突出地显示了这种国民文艺素养教育的兴旺：一方面，理论家们更加用心地深入钻研文艺理论专业问题，在不断充实自身的专业素养的同时也不断提升各层次年轻的学子的专业素养；另一方面，他们又想方设法地把自身的上述专业研究成果加以通俗化处理，面向更广泛的社会公众予以普及，以便帮助他们形成必要的文艺素养。前者的标志是那些层出不穷的专业论著、丛书、杂志等，后者则是数量越来越庞大的各种文艺理论与批评教材、名家讲演录、经典文本解读、经典理论读本等通俗读物。这样做的一个必然后果是，与上一时段理论家们常常不情愿地从思想广场转入专业园地相比，如今的理论家多已恍然淡忘或不曾经历20世纪80年代有过的思想的激越，诸如文艺思想论战、创作观念的争鸣、批评思维的开放等，而代之以习惯性的文艺理论专业问题钻研与交流、专业知识传授（包括专业素养的提升和普及）等。
在这种素养论转向情势下，文艺理论家面临新的角色转变：他们更多地不再是原来理解的文艺思想者或文艺专家，而是文艺教育者（或广义上的教师）。具体地说，他们面对的主要任务不再是全国性文艺运动所需要的统一的文艺思想指导或文艺专业建设所需要的学术探究，而是“小康社会”或“和谐社会”建设所需要的国民文艺素养的养成，既有精英也有普通公众的文艺素养。他们的角色也就相应地从文艺思想的传播者或文艺专家，变成了文艺知识传承的教师，也就是成为增强国民文艺素养的教育者。这就意味着知识范式预设的转变：文艺理论转变成为文艺知识的代际传承或养成的课堂。
我在这样的情形下尝试探讨一种新的文学教育方式：从游式教育。这种教育方式的探讨，首先来自于我对前两次转向的一种反省：我希望把体验式教育中对于体验的强调同学理式教育中对于专业技能的重视结合起来，形成一种适宜于素养论时代需要的新的教育方式，这就是从游式教育。这种教育来自我对孔子开创的“从游”式教育传统与现代研究型大学的创新人才培养体制的一种综合理解。孔子在中国创立“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的教育理念和“从游”教育方式。现代美学家和教育家王国维对此充满神往：“且孔子之教人，于诗乐外，尤使人玩天然之美。故习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上，使门弟子言志，独与曾点。点之言曰：‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。’由此观之，则平日所以涵养其审美之情者可知矣。之人也，之境也，固将磅礴万物以为一，我即宇宙，宇宙即我也。”（王国维：《孔子之美育主义》）后来的清华大学校长梅贻琦也指出：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”（梅贻琦《大学一解》）这些体现了中国“从游”式教育传统的古今传承及其现代性变革。同时，现代大学倡导的导师制、助教制、研讨课、研究小组等方式，为师生从游提供了多种有效途径。开展“从游式”本科教学可以发挥大学优质资源的作用，加强本科生层次创新精神和实践能力培养，为学生向着研究生层次专门人才和拔尖创新人才目标继续成长而奠定坚实基础。
我的设想是，“从游”式本科教学是一种让学生跟从学长、研究生和教师在优良的学术环境中游学、逐步培育研究兴趣与创新精神的教育教学模式。它是对传统艺术教学经验的高度凝炼与总结，也是对以往教学方式的梳理与升华，能够更有效地发挥研究型大学研究生教育、科学研究与学科建设的长处。“从游”式本科教学旨在合理利用研究型大学的学术研究和研究生教育等优质资源，让本科生（“小鱼”）在与高年级学长和研究生（“中鱼”）及教师（“大鱼”）的相互濡染中成才，由知识的被动接受者转变为具有知识探究精神的人。
在探索从游式教育的过程中，我所心仪的是建构一种师生从游的教学环境。我在课堂上总希望把学生的参与热情调动起来，用提问、回答、讨论和评点等方式，让他们尽可能地同老师和同学从游，从中受到濡染。同时，我做了两方面的工作：一面让本科生积极参加到我跟研究生的学术活动中，例如读书会、开题报告会、论文答辩会；一面又让硕士生参加到我的本科教学活动中，担任课程助教，有时甚至在教学实习活动中承担个案分析的讲授任务。通过前者，本科生对文学理论产生了浓厚的兴趣，也找到了学习的样板，并且选择攻读研究生；通过后者，本科生一方面开阔了眼界，另一方面也找到了可供学习的典范。当老师或导师与学生之间的年龄和资历差距越来越大时，当许多知识和能力传授需要中介时，选择研究生充当“导生”，也正好在“小鱼”与“大鱼”之间扮演了“中鱼”角色，确立了一种必要而有效的中介环节。我自己知道，当梅贻琦提出了“大鱼前导，小鱼尾随”这一妙喻后，我的独特理论尝试就是在他的基础上进而提出“中鱼”这一中介环节，认识到现代大学的从游式本科教育需要在“小鱼”与“大鱼”之间嵌入“中鱼”环节，让它起到居间的传导、感染、媒介等功能。
“中鱼”的中介作用恰是从游式本科教育的一个关键环节。一次在“文学概论”课中，我特意安排一年级硕士生岳雯讲授海子的名作《面朝大海，春暖花开》，我之前嘱咐她不能尽情炫耀理论武器而把新生吓晕，而是要显得自然地和老老实实地一句句阅读诗歌文本，深入浅出，让他们从文本阅读中真切地领略理论的妙处。她做得很成功，我随即加以评点、补充和扩展。我们师生一道成功地扫除了这首诗在中学阶段留给大一学生的扭曲印象（对这首诗的解读，见我的论文《重新召唤诗意启蒙——电子媒介主导年代的文学教育》，《当代文坛》2007年第3期）。这堂课下来，学生们的收获显而易见：这些刚从高中升上来的学子既惊异于大学文学教育与中学教育的不同，又感到这位推荐免试攻读硕士学位的学长可以仿效。下课后那么多学生把岳雯围住的场景，显示了这种从游式教学的效果。从游方式其实很多，除上面讲到的课堂从游、课余从游外，还有网络从游，也就是通过建立课程网页，师生在网络上随时提问、回复、评点，甚至作业也可以在网上展示、评议、批改和共享。
在探索这种从游式教育的过程中，我自己的学术研究也在相应地发生新的变化：我的两本书《中国现代性体验的发生》（2001）和《文学理论》（2003）都在尝试把自己以前的体验美学与修辞论美学融会起来，既要个体体验的感性又要学理阐释的理性，这同我探索的从游式教育方式是相互配合的。同时，我的文学理论讲课现场实录《文学理论讲演录》（2004）因读者欢迎而接连印刷三次，也说明体验和学理阐释以及师生从游，都是当下人们感兴趣的。还需要提到的是，我所在学校领导调我到艺术与传媒学院，当我把从游式教育设想讲给我的新同事们时，他们的热烈响应超出了我的预期，认为这正特别适合于艺术类人才培养。这个原来属个人探索的东西，终于得以在学院艺术人才培养模式改革这块更大的平台上实施，也被学校认可并获教育部人才培养模式改革实验区立项确认。我感叹幸运地遇上了这些领导、同事和学生，幸运地遇上了这个“时运”。当然，这一过程正在展开中，有待于进一步探索和评价。
上面只是从个人亲历角度，对30年来大学的文学教育的转向及对策作了简要回顾。由于采取个人亲历角度，我的回顾的个体真切性和有限性都显而易见。无论我的个人探索是否成功，我想有三点可以确认：第一，这时期文学教育的发展不可能脱离它所处的改革开放时代状况；第二，时代状况在文学教育中诚然起到决定性作用，但个人的选择也自有其独特意义；第三，大学在文学教育中大有可为。当我目睹大学文学教育的成果透过多重渠道渗透到中等、初等、学前及职后等层次教育中去时，我的心中充满复杂的情怀。大学的文学教育在文学教育的多层次体系中确实有其不可忽略的重要责任。大学是文学教育的先锋，是文学教育改革的策源地。在我眼中，大学是从游的故乡，确切点说，大学是人在从游中濡染生活技艺并想象完整人的故乡。大学的功能是让青年、中年和老年在这片精神的故土亲密从游，濡染生活技艺，开阔美的视野，想象完整人的生活，宛如小鱼在与大鱼和中鱼的自由戏水中成长。英国哲学家、教育家怀特海说过：“大学存在的理由是，它使青年人和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。大学确实传授知识，但它以充满想象力的方式传授知识。”（《教育的目的》，徐汝舟译，北京，三联书店2002年版，第137页）他的这些现代西方式洞见，可以同孔子的“从游”理念相互发明。在从游中成长为“大鱼”的人们，会长久地怀想“我的大学”这永久的精神故乡。
从游是大学的永恒风景。“从游”式教育传统和现代研究型大学的教育教学机制，为艺术学子成才提供了优质环境和资源。与老师从游，可以“传道、授业、解惑”。与学长从游，“三人行必有我师焉”。与同学从游，“奇文共欣赏，疑义相与析”。在书海从游，“每有会意，便欣然忘食”。在大地、山川、光影间从游，“人于山水，如‘好美色’；山水于人，如‘惊知己’”（钱钟书《管锥编》，中华书局1979年版，第1038页）。一大群“小鱼”跟从“大鱼”和“中鱼”畅游，娱情养性，求真至善臻美，终将游成为它们自己想象的“大鱼”。文学艺术的想象力正来自从游。从游可览天下大事，可养浩然正气，可伫沛然感兴。从游可以“笼天地于形内，挫万物于笔端”，可以“函缅邈于尺素，吐滂沛于寸心”（陆机《文赋》）。从游是人的艺术创造力的不竭的动力源，也是青年学子和老师之间相互学习、终身学习和相伴成长的广阔大道。