“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”母语教育中文学教育也体现了这个特点。加强文学教育，可以增强民族精神底蕴，弘扬民族优秀文化，抒发和谐世界之人类的美好理想，尤其在人文素养上对正在成长的中学生来说是至关重要。杨叔子曾说：“一个国家，一个民族，如果没有现代科学，没有现代技术，一打就垮；而如果没有优秀的历史传统，没有民族人文精神，不打自垮。”我们知道中小学课程已纳入中国传统文化课程体系。温总理在看望钱学森时，钱老针对现在的学校为什么培养不出杰出的人才而说：“一个科学创新能力的人，不但要有科学知识，还要有文化艺术修养。”聚集文学教育，反思我们的教学行为，在新课改理念观照下，语文教师要树立科学的文学教育理念，采用正确的策略加以实施。
一、构建科学的文学教育理念，“破译”并完善人的精神世界。
基础教育的总目标指出：“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野……语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用。”文学教育是语文教育的入口处，只有真正发挥文学教育的启智、育德、审美等方面的功能才能有效实施语文教育。《义务教育语文课程标准》课程目标第七条规定：文学作品的阅读，不仅提出“初步理解、鉴赏的目标”，同时，还提出“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”我们发现《义务教育语文课程标准》三个学段有各自的教学目的、要求、内容，各自的中外文学名著、名作、名篇，到了高中学段，文学鉴赏教学是教学的主旋律。以人为本，利用文学教育，提升人，塑造人，净化人的心灵，找到并提供给学生一种精神方面的价值取向才是目的。《普通高中语文课程标准》在基本理念中指出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”从以上表述看出在高中语文课中进行审美能力培养才是重中之重，用美的力量陶冶学生的情操，开发学生的潜能。
语文教师要从文学的特点出发，构建审美的观念，如接受美学理念，建构主义理论，叙事的理论，后现代主义课程观等，指导着《语文课程标准》，成为“课标”的理论基础，为我们探讨文学教育提供了新视角，对此加以审视并努力实践。反之，没有先进文学理念积极引领，构建我们难以界定文学的内涵，找准文学发展的方向，踏准时代前进的终点，领会文学精神蓬勃的生命力。
随着古诗文诵读活动及汉语热的升温，网络文学、打工文学等升级的文学内容或文学精神资源出现，文学教育要与时俱进，积极吸纳并有效引入课堂中，帮助初高中学生逐步形成动态的认读体系，从而构建科学的新理念。高尔基曾说：“文学的目的是要帮助人了解自己，提高他的自信心，并且发展他追求真理的意向，和人们身上的庸俗习气作斗争，发现他们身上好的品质，在他们心灵中激发起羞耻、愤怒、勇气，竭力使人们变为强有力的、高尚的，并且使人能够用美的神圣的精神鼓舞自己的生活。”文学教育的任务是指导学生阅读优秀的文学作品，而作家用心血打造着思想灵魂的结晶的作品却是呈现了他们对所处的社会的思考，人生的启迪。在教学中，我们可以通过至真至美的语言这个媒价“破译”作品人物的思想情怀，把感效体验转换成自己的语言，并且表达出来，稳定下来，这样才有美的发现，才有文学修养的提高。因此构建科学的文学教育理念，必须摒弃过去文学教育理念，要有热情、有意识地进行审美活动，“破译”出作品中创作主体对自我生活、现实世界的感受，来“反观自身”照出灵魂，照射并穿透我们原有的体验，超越自己，这样达到真正构建乃至完善了自己的精神世界和人格构成。
二、实施文学教育应把握的几个结合。
l、整体把握与精品细读相结合。
文学教育中审美主体在参与阅读过程应着眼于整体感知。因为文学教育是以形象性、情感性、审美性为基础特征，这些特征都离不开整体性，一旦抽去任何一个就等于否定了文本整体性。《义务教育语文课程标准》指出：“在教学中，尤其要重视培养语感和整体把握的能力。”《普通高中语文课程标准》也指出：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括重点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”鉴赏文学作品要根据作品的特点、重点、精微细妙之处考虑，做到整体把握，细心研读，但不能将作品肢解为机械的几个部分，用“套路”来代替整体感悟。当前，反思新课改误区，我们看到了一些仍以技术训练、理性分析为主，而轻视文学审美和文学实践的现象。其实，文学审美活动是审美个体活动的非功利性与美感的社会功利性的辨证统一。“要求我们在引领学生读文学时，尽可能去除政治泛化、道德强渗、科学阉割的三重障碍，而以生命体验的方式进入作品之中。”(黄荣华《文学解读三障碍》)。如教学《荷塘月色》理应先引导学生整体把握而后鉴赏局部。抓住关键句“这几天，心里颇不宁静”来体味作者要去荷塘寻找内心超脱。文章“描写月光下荷塘景色”这个局部鉴赏，当然很容易体会作者闲适心情和追求自由美好的一面，但与全篇含蓄地表达出感情变化的过程、人物心境是不一致的，（不宁静—求宁静一得宁静一出宁静）与全篇折射的当时社会现实（摆脱不了黑暗无奈的现实）相矛盾。这样带着整体认识去反观，就可看得更透明。解读时光彩感人的东西就很多。因此，教师不仅要钻研整篇，甚至要钻研整个单元，把握单元各篇课文编排之间的内在联系，这样更好地驾驭处理分析教材。
对照《课标》，我们不难看出“把握”“体会”二词与过去单一的“概括”相比突出了自主感悟、重视过程的情感体验，为此评价要求上重点评价学生的综合理解能力。评价略读重在考察能否把握阅读材料的大意。评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。一般来看，阅读文学作品应更侧重综合感知，整体把握。教师要引导学生走进文本，放出自我，在学生与文本对话交流，从整体和局部相结合角度去感知它，通过言语的分析、综合，达到对整篇文学作品意义的把握，以改造心灵世界和生存状态。静心读文学作品，细心领会《课标》的精神，课堂上更好处理两者之间的关系。
阅读过程一般是先综合、再分析、综合，在整体把握的前提下或基础上，还要教会学生细读文本的精妙点、异常点、动情点，加以涵咏揣摩。如疱丁解牛般地检视文本的肌质，像陈思和教授所说：“能找到语言之间的缝隙”加以语义分析。如鲁迅作品《故乡》教学要抓住线索，再作细读(回故乡，在故乡，离故乡)处理：教师备课时结合《野草》中句子“我还能记得的时候起，我就在这么走……”，我接着就要走向那边去，前面！又从《祝福》中“无论如何，我明天决计要走了。”从《孤独者》中“我的心就轻松起来，坦然地在潮湿的石路上走，月光底下”等。这些材料都与《故乡》关键词“走”存在重要联系，“我真的对故乡不留恋吗?为什么不留恋呢？鼓励学生围绕“走”的话题细致解读文本，一定会有一些有创意的表达。又如阅读《
水浒传》中《智取生辰纲》一文，可做以下探究，杨志与众军汉、老都管双方实质上存在潜在对抗，众军汉沉闷许久，哀求许久，到“众军汉都笑了”这个细节为下文埋下了伏笔。“笑”的方式、态度、后果等，有何深刻的意蕴?细读起来，理解更深入了。类似的《林教头风雪山神庙》中一个“紧”字的揣摩细读。又如外国文学作品《项链》中“她也是一个美丽的动人的姑娘”“也”字以及表现玛蒂尔德心理变化的词“平静”都是文本精妙之处。当然，作品中情蕴、意蕴等“点”的内容，都是离不开“面”的整体感知。叶圣陶曾说“不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”这一原则强调绝不能拘泥某句作技术分析。而应做到整体把握与精品细读完美结合，准确把握文本内容。
2、立足第一文本与多元解读相结合。
时下有些教师文学教育观念僵化陈旧，缺乏对文学的兴趣，文学修养肤浅。有的利用“研讨与练习”和教参的资料作支离破碎的分析，用解剖代替审美，有的把“人灌”变成“电灌”，随意自主合作，教学浮光掠影，多元泛化。然而“学生是语文学习的主人”，“学生是学习和发展的主体。”因而要重视主体性阅读，要用学生主体感悟代替教师讲解。哪怕少不了讲析，也要考虑学生的接受心理、情趣、生活和阅读上的经验，强调多让学生体验文学，而且文学作品教学渐趋多元化。《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力……培养学生利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
《普遍高中语文课程标准》也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态历程”。“文学作品的阅读欣赏，带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意的建构文本意义。”我们知道新课标体现建构主义的学习观理论。强调文学作品的意义是学生在阅读实践过程中构建的，一旦和文本中的阅读主体连接起来都会有独到的阅读视角，阅读主体通过不同文化情境持续建构属于自己的精神家园，正如海德格尔说“诗意的栖居”。这样促使阅读主体获得人的独特个性，也“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。例如玛蒂尔德的性格分析不是一元化的，她除了有资产阶级虚荣心，不安现状而导致成为丧失青春的悲者。这样的人有没有应该弘扬的美德呢？她的虚荣供应后她能找到自我价值吗？文学教育不应该先入为主，教学中不去预设“死胡同”，作条框分析人物形象，一开始把问题指向主题、结构，而要向文本“情蕴意蕴”和作者“生命”挑战，把握作者的写作意图，沉潜涵咏，静观自得，借当前学生生活世界的生命积极与文本对话，相建融合，这样对文本的深入发掘，找到作者最潜在的思想，把文本多义性、模糊性、鉴赏到动态生成的过程。当我们读了托尔斯泰、罗曼·罗兰、海明威、茅盾等人的作品时很自然唤起我们对作品人物的看法，对人生社会的感性，对真善美的关注，这是精神的哺育。作家陈建功说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”作为提升我们精神灵魂的文学给学生留下了自由想象的创造空间，是一种创造性的体验获得。围绕“尊重学生在学习过程中的独特体验”，教师对学生提出的出乎意料的见解，应积极鼓励或组织讨论，引发学生言之有理，自圆其说，改变那些有限的一种的答案，一种思维方式。接受美学家认为文学作品所包含的“意义的不确定性”与“意义空白”召唤读者以“期待视野”去发挥想象力进行再创造。如《雷雨》一文单可说它是中国旧家庭的罪恶揭露，也可说是权力与欲望的冲突浮沉，还可说是对生命存在争执与残酷抗争的表现，只要师生双方在对话中相互配合、碰撞，激起“人生与人生的反观”，作出了合理的阐释，都是有价值的，如果学生错误“召唤”应引导纠正，如果学生文本被学生肢解歪曲，脱离文本具体情况应提出批判。伊塞尔说：“文本的规定性，也严格地制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的空白和文本的结构，面对文本的意义作随意的理解和解释。”接受美学认为未经过读者阅读的作品只能是“第一文本”，经过读者阅读后的作品才是“第二文本”，“第二文本”是“经过了读者主观的润色，加工与改造，渗透着读者的思想感情。”根据新课程标准所采用的文本阐释理论，文本有一个最基本的层面，这个最基本的层面是个性化解读的基础，是多义、多元解读的空间。也就是说，一千个一万个哈姆雷特也好，毕竟还是哈姆雷特。对文学作品的个性化解读不能颠覆文本中最基本层面的意义，只有在这个基本层面上自圆其说有理有据，所解读的意义才有价值，才是真正的个性化解读。
多元解读是无法复制的个性化阅读体验。独特体验，不是无原则认同学生的见解。课标组专家强调：“探究性阅读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基础。这里的关键是，探究的问题是从既定的文本出发，有所发现，有所质疑，还是从某些原则或公式出发?……如果把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读，这是一种要不得的‘过度阐释’。”(语文课程标准研制组《普通高中语文课标准解读》，湖北教育出版社，2004)由此可见，任何离开了具体文本的解读赏析，都只是读者的主观臆想，尊重文本作家的基本价值取向，文体的写作背景，以原文本语言为载体进行“召唤”，找到一个与当前现实的参照物，从而探索生命语文意义和价值，有利于熏陶学生的精神成长。笔者认为立足第一文本后进行多元发掘，我们应侧重于学生对文本的起始反应，激发联想，想象能力，允许他们突发奇想，生成建构文本的意义。王尚文教授说得好：“教学不是告知、传递、赠送，而是设计导致学生某种感受、理解、体验的碰撞，让碰撞产生它本身必然产生的效率。”
3、重视反复诵读文本与品味文学语言相结合。
重视文学教育，教师离不开勤于多读，更主要是加强对学生反复诵读，逐层深入突出审美教育过程。朱熹说过：“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其言皆出于吾之心，然后可以有得矣。”这样才能把经典的语言和思想“破译”内化成自己的言语，自己的思想。重视诵读是语文课的性质决定的，任何工具的掌握和运用，都必须反复练习，达到自动化程度，方能得心应手。《义务教育语文课程标准》指出“诵读古代诗词，有意识地在积累，感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”教学中研讨课文虽然重要，而朗读背诵必不可少，尤其是文学作品，只有通过生动的朗读、背诵，才能把它深刻的含义、丰富的感情传达出来。学生作品的语言是生活的语言，是加工锤炼的艺术产品，作家们用语言留住了他们人生独特的体验、思想感受，这些语言具有形象性、多义性、情感性，光靠分析、点评是不行的。如何“借助作品的语言”内化成一种能力，并对自己精神世界反观提升呢？我想只有通过反复诵读，积累感悟、揣摩，进行情感交流、体味加以掌握。古人倒没有学习什么专门的语言理论，但他们理解体味无一不是诵读习课。关键的是教师如何有效指导学生诵读，如读音、句读的把握，读出文本的思路和气势，读出作品的感情等。“诵读是读者对文本言语的‘倾听’，通过语感图式的同化和顺应，文本成了被读者对象化了的文本，读者也成了被文本对象化了的读者；读者既与文本对话，又与自己读出来的声音形态对话，不断调整文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度，最终达到两者的融合。”(《诵读的教学原理》，郑飞艺)可见在诵读品味“文本言语”中，加强了读者(学生)对文本语言、思想的理解、揣摩了词义、体验了情感，把握作者的心理历程，借助学生生活经验加以拓展，从而“释放”自己情感体验，全身心地与之共鸣交融，逐步回环往复，形成抑扬顿挫的美感来。因此，必须积极引导学生下一番苦功夫，熟读成诵，甚至背一些散文小说名篇，求得文采的丰富发展。厚积薄发，提高积累感悟能力。
“语言是文学的第一要素”(高尔基语)。学习文学作品，培养文学语言的语感，培养文学鉴赏能力，发展创新精神和能力。若光诵不潜心揣摩，不去明达文意便不能把握语言文字的意义与情味，像人物形象的分析、思想感情主旨的体悟，都需要对文学语言进行深层次审美性地品味。离开了对语言的教学，文学的审美功能与美育、德育功能，也无从谈起。《课标》指出：“揣摩、品味、多角度进行语言感悟，如吟咏、揣摩、品味、背诵、积累等”，“品味语言，感受其思想、艺术魅力、发展想象力和审美力，具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言和感受力。”以上表述要求学生从自身感受和形象入手，凭借阅读主体直觉体验，达到对作品形象、意境等的理解，体会文学语言的审美效果。尤其是诗歌教学更是如此。如“巴山夜雨涨秋池”一句中“涨”的品味，实质表达了作者的感情是暗示性的，水上涨的动荡不安其实暗示了作者内心的动荡不安和情韵，学生如果深得此种境界，反复涵咏语言特色，用美的慧眼，去寻找美的发现。
4、架设文学活动平台，引导学生尝试文学批评写作和文学创作相结合。
文学作品阅读鉴赏和写作是两种重要的审美活动。它们对学生认知、情感意志等全面发展有十分重要的作用。毛志成教授从自己创作教学实践谈到“多读富有文彩的佳作是培养文学兴趣的重要途径”。写作是学生心灵成长的“档案”，是一种生命状态的反应。《语文课程标准》把“自主组织文学活动”写进了“综合性学习”部分，因而，把包括“文学社团活动”等在内的“文学活动”作为语文课程资源是应该大力提倡的，我们语文教师在欣赏、创作、活动上多作指导，为学生架设文学活动的平台。其次，引导学生尝试文学批评写作。文学评论的任务主要是分析作品的内容形式，评论作家创作的得与失，只要对对象提出新颖的观点方法并言之有理即可，它和文学研究是有差异的。
对中学生而言，着重掌握简单的评论方法，表达自己对具体作品的评价。如苏教版九年级语文上册第四单元安排文学评论单元。单元教学目标指出：“掌握简单的文学评论的写作方法，能够用书面或口头的形式表达自己对具体作品的评价。”下册第五单元：《雪》及《雪四人谈》中，教学上提出了“了解文学评论的基本写法，尝试写简短的文学评论的教学目标，鉴赏文学作品能有自己的独特感受，对作品能有自己的独到见解的评价。”这样的编排目的就是在初中阶段（乃至高中阶段）让学生学会表达对具体作品的评价，提高阅读鉴赏能力。尤其是培养学生在阅读写作训练中如何形成独特感受力的习惯，对各组课文情况而采用不同教法的技巧加以领会。教师可以广泛搜集并向学生介绍相关的有代表性的各种文学批评意见，在探究鉴赏中注意创新思维的培养。每两周围绕一个主题或一种现象“专题评论”。由于学生阅历短浅限制，他们词汇量储备不够多，缺乏丰富的联想、想象，这些因素都会限制学生的书面表达，因而中学生的写作大部分停留在模仿习作，这算不上真正的激情涌动驱使下的文学创作，临时爆发的结构不是很多。叶圣陶曾说：“文学写作，少数中学生或许能够写来很像个样子，但是决不该期望于每一个中学生，这就是说，中学生不必写文学是原则，能够写文学却是例外。”我们明白文学写作能力只是打好语文基础，塑造“健全的人格”为己任，促进学生意识的觉醒，心灵的建构，但是利用文学教育能激活学生写作的源泉，巩固提高文学鉴赏水平。而“当学生有了一定的积淀后，可以运用这些积淀反观其他文学作品，反观更广阔的文学领域，乃至社会生活，得到新的体验、思考。激发写作心智训练让学生在浓厚文学氛围中涵咏，形成了文学教育良性循环。”(张则桥《基于新课标理念下的中学文学教育》)有了这样文学自由精神拓展去放飞学生心灵，让他们在文学社团作文大赛等等，进行“发表式”作文，这样成为了学生成长的阳光雨露。
“进步文艺，刻写着一个民族的希望，暗示着一个国家的未来，深深影响着一个民族的精神和一个时代的风尚。”(《在中国文联第八次全国代表大会中国作协第七次全国代表大会上的讲话》)文艺工作者责任重大，但文学爱好者，语文教师也要有高度责任感，积极构建科学的文学理念。只要我们语文教师建立扎实的文学感性和理性认识，遵循文学教育的规律，兼收并蓄，勇于创新。在文学教育这片多彩的土地唤起学生生命的激情、美的感悟和创造性的发现，文学世界也才魅力绵延。
董学农，安徽省宣城市宣州区杨林中学教师。