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       《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准（实验）》也强调：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”也就是说，不论是义务教育阶段，还是普通高中教育阶段，都开创性地提出了阅读教学中的“对话”。
       语文新课标中的“对话”实际上来源于“对话理论”。说到“对话理论”，不能不提及俄国文艺理论家巴赫金，因为“对话”这一活动形式虽然可追溯到古希腊的“苏格拉底对话”和中国的春秋战国时期的百家争鸣时代，但最早提出“对话”这一概念的便是巴赫金。自他提出“对话”这一概念之后，“对话，这个具有多元价值指导的词语开始逐渐被人们所重视并开始活跃于人文主义者的事业之中。”[1]巴赫金认为，对话是同意和反对的关系，肯定和补充的关系，问和答的关系。在他看来，存在就意味着要进行对话和交往，对话是存在的条件。因为，人在本质上是面向他人、面向世界、面向社会而存在的、开放的主体，离开了他人和由众多他人构成的世界，自我就根本不可能存在。
       近年来，不断发展的对话理论被引入教育领域，于是就产生了教学对话理论。根据文体特点，我们认为文学作品的教学尤其需要进行“对话”。参照新课标的表述，我们认为文学阅读教学中的对话应该包括两个方面的涵义：其一，指文学文本的解读者与文本（注：这里的文本包括文本本身、文本作者和文本编者）之间的对话，包括教师与文本的对话以及学生与文本的对话；其二，指解读者之间的对话，包括教师与学生以及学生与学生的对话。也就是说，新课标的表述中，蕴含了两个概念，即“阅读对话”与“阅读教学对话”[2]。
       一、阅读对话
       后现代主义认为，“意义不是从文本中提炼出来的；它是从我们与文本的对话中创造出来的。”[3]这里所说的“我们与文本的对话”就是“阅读对话”。从文学阅读教学来看，“阅读对话”是指读者与文学文本及通过文本与文本相关者的对话，它包括以下三种情形：
       1、读者与文学文本对话。在接受理论看来，文学文本的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物。读者与文学文本对话得以产生，是因为文学文本“具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构，其中存在着许许多多的空白或未定点”[4]。这些空白或未定点主要表现在：第一，文学文本语言具有模糊性和意会性的特点。不少文学作品中的语言所表示的概念内涵不确切，外延不明显，给读者留下了较大的主观情感运动的空间，不同的读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的解释。第二，文学文本自身存在着创作中的空白。文学文本中的创作空白是作者有意无意地造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分，即作者留下的可供读者去充分发挥的空间。第三，读者和作者的不对称交流。读者在阅读时，与作者没有共享的现实语境，作者不能当面回答读者的询问和质疑，不能构成反馈，读者也无法检验自己对文学文本的理解和阐释是否恰当正确。
       2、读者与作者的对话。读者与作者的对话是通过文本实现的。读者与作者的对话即理解作者意图的对话，其内容十分丰富，比如，通过阅读体会作者的情绪、感情、心境，理解作者的写作意图，理解作者的处境、创作状态等多方面。
       3、读者与编者的对话。读者与课文编者的对话主要通过课文前的提示、课文的点评、课文内的注释、习题等进行，还可通过教材的编写说明、单元提示以及整个课文的编辑体例进行对话。
       二、阅读教学对话
       阅读教学对话是指师生之间展开的课堂教学对话，它包括以下两种情形：
       1、师生对话。教师与学生对话是对话教学多重关系中的最重要一重，因为，在后现代主义看来，课堂教学的主要活动过程应该是师生互动的过程。“师生关系带有对话交往的个人特点——是双向的和交互作用的，而不仅仅是单向的和信息性的。”[5]文学阅读教学当然也不例外。
       2、生生对话。这种对话是指在教师的组织和管理下，学生与学生之间的互动，韩雪屏教授将之称之为“水平性对话”[6]，并概括了这种对话的三种形态：（1）全班性课堂讨论。在课堂环境中，学生围绕有关文本的“主问题”展开讨论。这种讨论是学生自主学习的一种表现。（2）小组合作学习。学生在小组或团队中为了完成共同的学习任务，有明确责任分工的互助性学习。这种合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作精神和竞争意识。（3）同学之间的互教互学。
       三、文学阅读教学中的对话策略
       上面说过，文学阅读教学中的对话包含多重对话，因此，每一种对话都应有相应的对话策略。这里，我们主要讨论师生对话策略。
       1、尊重对话主体，促成角色转变。
       这里的对话主体是指教师和学生，尤其是学生。传统教学中，学生处于被动接受的地位，不成为独立的主体，对话教学则不同，它要求对话双方都必须是一个独立的主体，这就需要教师和学生的角色都必须发生转变。教师不再是“灌输者”，学生不再是“接受者”。也就是说，作为对话的一方——教师必须正视和尊重以“对话者”身份出现的学生，不以教者自居，而是“成为好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解人”[7]要赋予所有学生以平等对话的权利和机会；作为对话的另一方——学生，应该积极敞开心扉，勇于表达自己的感受，并注重从“对话”中反思、总结。
       2、营造民主氛围，创设对话语境。
       哈贝马斯曾就道德对话的“理想语境”提出一些对话规则，比如每个具有言语和行为能力的主体都应该被允许参与对话；每个人都被允许在对话中提出任何主张，以及对任何主张提出疑问；不允许以任何强迫方式阻止言说者的权利等。这其实就是强调营造一个自由、安全和交融的会话氛围。在某种情况下，相对于对话中的物质环境，心理软环境建设更显重要。教师要用宽容的心态形成支持性对话环境，在与学生的交流中要有耐心，要允许学生犯错误。
       3、加强“阅读对话”，奠定对话基础。
       师生对话之前，教师和学生都要先完成一定的“阅读对话”，也就是说，教师和学生，尤其是学生要先与文本（作者、编者）对话，进行一定的前积累、前理解。同时，教师还要有针对性地补充一些资料，创设一定的情境，以帮助学生理解，因为中小学生的知识水平、社会阅历、思维能力等相对不足。只有这样，双方才有共通的意义空间（注：“共通的意义空间”是传播学里的一个术语，它有两层含义：一是对传播中所使用的语言、文字等符号含义的共通的理解，二是大体一致或接近的生活经验和文化背景。传播学认为，传播双方的意义交换有一个前提，即交换的双方必须要有共通的意义空间[8]），才可能形成共同的话题，对话才有可能发生。
       4、精心设计议题，合理生成话题。
       课前，教师要在自己“阅读对话”的基础上，充分了解学生的“阅读对话”情况，精心设计议题。所设计的议题应当是双方都可领会的，且最好是开放性的，这样可使双方的分歧展现出来，对话才可能产生。但同时，我们知道，课堂教学的过程是一个动态发展的过程，有时课堂上发生的情况不是教师在备课中能够完全预见的。因此，教师要能随机应变，在讨论中引导学生的思维向活跃的方向发展，把学生的回答当成一种教学资源进行开发，不失时机地对议题进行延伸与扩大，并与生活实际和个人情趣联系起来，及时生成新的话题，将对话引向深入。
       5、突破固定模式，灵活运用技巧。
       师生对话的顺利展开，除必须具备上述的策略外，还要打破条条框框，采用一定的对话技巧，比如提问的技巧、倾听的技巧、回应的技巧和化解分歧的技巧等。不过在这方面没有固定的模式，需要对话双方尤其是教师依据对话情境和自身的教学机智灵活处理，并及时反思和总结。
       总之，对话教学体现了阅读教学的新理念，对贯彻语文新课改精神，体现学生学习的主体性，鼓励学生积极思考，对作品，尤其是文学作品进行多元化解读都有积极意义。因此，我们必须在日常教学中，尤其是在文学作品的教学中主动采用“对话”的方法，以提高阅读教学效率。
       注释：
       [1]郑国民、黄显涵.对话理论与语文教育[J].语文教学通讯·高中刊，2003（5）.
       [2]王荣生.《语文课程标准》的“对话理论”[J].语文建设，2003（2）.
       [3][5][7][美]小威廉姆E·多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：193182.
       [4]龙协涛.文学阅读学[M].北京：北京大学出版社，2004：20.
       [6]韩学屏.课堂教学中的水平性对话[J].语文教学通讯·高中刊，2004（3）
       [8]郭庆光.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，1999：53.
       姚道武，安徽皖西学院中文系教师；刘传武，安徽定远县仓镇中学教师。