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       语文教育的个体化，是指学生个体在不同阶段、不同方面具有差异性，个体与个体之间具有差异性。“尊重个人、尊重个性这一思想的关键是在时间、空间这一纵横广阔的环境里，每个人都是以自己独特的个性存在着。”（《发达国家教育改革的动向与趋势》第1集）所以，为了尽量开拓学生发展的可能性，必须给他们的个性以充分发挥的余地，在语文教育中要区别对待、个别对待学生的这种差异性，使我国传统的因材施教原则真正落到实处。
       古人设帐授徒，以个别传授为主，因而做到个别对待相对容易一些。《论语·颜渊》中有四段记载：“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？’”“仲弓问仁。子曰：‘出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。’”“司马牛问仁。子曰：‘仁者其言也讱，斯谓之仁矣乎？’”“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”孔子对仁所作的四种解释，是分别针对四个学生的不同个性特点而言的。而自17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”的理论后，班级授课制便逐渐为各国学校所采用。然而，班级授课制也在教育实践中暴露出严重的同步化的局限性，那就是不利于发展学生个性，甚至是抹煞学生个性。前苏联实验教学论体系的倡导者赞可夫说过：“个性的东西是共性的东西的存在形式。因此，要求一律，就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，阻碍了学生发展可能性的发现与形成，也阻碍了学生的一般发展。”在没有找到另外一种更好的教育形式取代班级授课制以前，有一些教师对因材施教还存在不同程度的误解，从而步入赞可夫所批评的个性发展简单化的误区，以为给优等生做难题、让差生多做习题就是根据不同对象进行个别对待与分别教育了。这简直是对差生的摧残。
       其实，语文教育是最有利于发展学生个性的。前苏联教育科学院编拟的《发展语言教学大纲》认为：“语言———这是人的个性赖以形成的最基本的因素。”语文教育的个体化，不能简单理解为使学生的语文水平整齐划一，让所有学生都变为优等生，而是使优等生与差等生在各自原有的基础上获得最大的发展。因而，要实现语文教育的个体化，就必须注意个体在不同年龄的个性差异与不同个体之间的差异性这两个方面。
       学生作为个体，在不同的年龄阶段具有不同的心理特点，那么，语文教育就要根据这种特点来进行，使语文教育呈现出相对的阶段性。乌申斯基对儿童发展的不同年龄阶段作过心理学的阐释。他说：“幼年时期，从6岁或7岁开始到14岁与15岁止，可以称为机械记忆最强烈的时期。”乌申斯基所说的“幼年时期”的后期，即13岁到15岁阶段，相当于我国的初中阶段。初中学生，机械记忆力强，作为保持在记忆中的具体事物的形象———表象逐渐丰富起来，再现与重构表象的联想能力开始发达起来，而抽象概念较少，对抽象概念的联想能力不是特别强。因而，初中语文教育应当以学习形象性较强的记叙类课文为主，以诵读背诵的学习方法为主，以写作记叙文为主，而不可过分拔高地让初中生去大量阅读和写作深奥玄远的论说文。关于青年时期的心理特点，乌申斯基说：“在想象发展的历史中，没有一个时期会有青年时期那样重要。……到这时候，青年已积累很多的表象联串把他的心灵占据住，而也正是在这时候对这些表象联串进行着强烈的改造。我们认为人生中从16岁到22岁、23岁的时期是最有决定意义的时期。”乌申斯基所说的青年时期的早期即从16岁到20岁，相当于我国的高中阶段。在初中基础上，高中学生的“想象”能力日益发达与成熟。所以，高中语文教育除了继续学习形象性较强的记叙类课文外，还必须加大论说文的阅读与写作训练，在诵读背诵的基础上泛读广览，博观约取，最后达到能说善写，真正体现高中语文教育的“高”来。
       语文教育个体化，还必须注意不同学生个体的差异性，提倡“自由选择”。自由选择并非漫无目的胡乱选择，而是在实践中让不同水平、不同爱好的所有学生都能发挥特长为目的。“课本里所附的问题和作业题，其用意并不在于要求每一个问题都得到直接的透彻的回答。我们的意图在于激发学生的多种多样的思想和感情，丰富学生的精神世界，并且在课堂上结合所读的东西展开生动的谈话。我们不是把文艺作品的阅读看作是简单地感知和理解作品，而是看作思想、感情和内心感受的真正源泉。”“我们避免两种极端的作法：一种是关于课文的意思一定要让学生说出来，另一种是教师一个人解说课文内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表述自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的。”阅读教学如此，作文训练亦应如此。题目不必死板统一，可以同时出几个练笔题目让学生任选一个，也不必规定学生去怎样开头、过渡、结尾、取材立意、布局谋篇等，写一些千人一面的八股文，而要给学生一定的选择度。提倡让学生自由选择，还应该鼓励“超前”，正确对待“滞后”。对于语文学习水平不高的差生，老师应有心地教，学生是在无意地学，增强其学习信心，而不是采用无休止的补课，更不必以惩罚性的多做习题来增加差生的负担。对“行有余力”、“学有专长”的学生，可以创造条件让他们超前学习内容更深刻、范围更广阔的语文材料，如四书五经、中外名著等，鼓励他们超前投入创作实践。这种语文教育是个别的、个体的。
       《中国教育改革和发展纲要》指出：“要进一步转变教育思想”，“必须从我国国情出发，根据统一性和多样性相结合的原则，实行多种形式办学，培养多种规格人才……”“中小学……要办出自己的特色。普通高中的办学体制和办学模式要多样化。”《纲要》要求学校办出自己的特色来，学校教育特色的重要因素之一就是学校具体学科教育的个性特色化。当然，学校语文教育也势必要有各自的个性与特色。学校语文教育的个性特色，要求学校尤其是高中学校作为实施语文教育的集体，应该使语文教育从过去封闭、单一的学科类课程转变为开放、多元的由学科类课程和活动类课程共同组成的复合体，即使是语文学科类课程也必须从过去整齐划一的必修课转变为由必修课、限定选修课与任意选修课三者共同组合的复合体。高中学校应开设好语文选修课与语文活动类课程，选择那些与学校周围生活息息相关或更及时更深广地反映当代社会现实生活的语言材料作为语文教育的内容，以灵活多变的教育方式来切实有效地实现语文的运用——交际目标。
       学校语文教育应重视课程建设。“课程是人们对社会生活共同体验———文化的一种特殊选择和组织，其目的是使文化持续存在和发展下去。”建设语文课程，应以学生生活经验为中心，语文课程应包括语文学科类课程与重视学生生活经验的语文活动类课程两大类。
       所谓语文学科类课程，是以语文学科为中心，强调语文学科内部的系统、结构与规律，并通过系统化、逻辑化的教材形式出现的。为了让学生更系统的接触文化遗产、更深入地了解语文的内在规律，语言学科类课程应包括必修课、限定选修课与任意选修课三种形式。语文限定选修课是在语文必修课的基础上根据高中生的社会志向与职业选择的需求来开设的，分为文科限定选修课、理科限定选修课与就业限定选修课。而语文任意选修课是为了发展学生兴趣爱好、拓宽知识、培养特长、提高某方面的语文能力而设置的，如乡土文学、民俗文化、中外文化、影视欣赏与评论等。语文限定选修课与任意选修课属于选择性语文学习，这二者尤其是后者有助于改变语文必修课比较完整而封闭的内在结构性。
       语文活动类课程主要包括阅读活动、写作活动与听说活动等，主要以读书报告会、朗诵会、故事会、语文小组与文学社团等形式来组织。语文活动类课程应因地制宜，有计划地开设。天津市南开中学在解放前的话剧演出活动，就是一种很好的语文活动类课程，成为该校语文教育的一大特色，培养出了曹禺这样的戏剧大师。语文活动类课程也属于选择性语文学习。
       语文学科类课程的限定选修课与任意选修课、语文活动类课程的开设符合学生实际与学习兴趣，让学生自主地选择学习，已逐步淡化了课内与课外的区别，实行课内与课外的交叉渗透。同一类学校的语文教育中，一个学生只学一类课程的大一统局面即将成为历史，寻求统一答案的时代也将逝去。一个学校要想使自己的语文教育获得成功，就肯定要在选择性课程上花力气，下功夫，以自己独到的个性特色跻身于众多同类学校的语文教育之林。
       娄义康，贵州桐梓县第八中学教师。