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       为了适应不断发展的小学语文教学改革的需要，从1978年至今的二十多年间，小学语文已“五易其纲”（1978年版、1987年版、1993年版、2000年版、2001年版）。在2000年版《小学语文教学大纲》基础上出台的《全日制义务教育·语文课程标准》（以下简称《课标》），给人以耳目一新的感觉。那么，如何把握《课标》精神，深化当前小学习作教学的改革呢？
       一、把握“练笔”性质，明确习作教学的方向。
       为了帮助广大语文教师区分“作文”与小学阶段“写作文”两个不同的概念，《课标》隐去了“作文”的提法，称作“写话”（低年级）和“习作”（高年级）。低年级写作训练称作“写话”和高年级写作训练称作“习作”，其用意在于进一步明确强调小学生写作训练属于“练笔”——练习用笔说话。这种定位既符合小学习作教学的实际，也符合小学生学习运用语言表达思想的认识规律。明确小学习作的性质，这对指导当前的小学习作教学有什么现实意义呢？
       （一）从习作内容看，因为是“习作”，所以只要求学生“不拘形式地写下见闻、感受和想象”。这就要求教师在写作内容的指导上更贴近学生的生活实际，不能搞“奉命练笔”和“应试练笔”。
       （二）从习作的表达方式看，既然是“习作”，就不应该过分强调、苛求学生非得用某种体裁的形式来表现。纵观以往的四个《语文教学大纲》，在习作训练的体裁上，都提出“以学会写记叙文为主”。从语文学科教学理论的角度来看，“以学会写记叙文为主”的提法，并没什么不妥之处，问题的关键在于“应试教育”的指挥棒已经将“以学会写记叙文为主”异化为“只要学会写记叙文，学会了应付考试，不得不去背范文。”针对这种状况，《课标》在高年级只是提出“能写简单的记实作文和想象作文，学习写读书笔记和常见应用文”。其目的在于通过淡化文体意识，进一步激发小学生的习作兴趣，为他们“能不拘形式地写见闻、感受和想象”提供了更广阔的训练空间。
       （三）从学生习作训练的规律来看，既然是习作，学生必然要经历一个由“不会写”到“会写”的循序渐进的过程。为此，《课标》从培养学生习作的兴趣，遵循学生习作的规律角度，将小学阶段的习作训练分为以下三个阶段：低年级：“对于写话有兴趣，乐于把自己的想法写下来”——乐于写。中年级：“能不拘形式地写见闻和想象”——敢于写。高年级：“能写简单的记实作和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作的内容表达的需要，分段表述”——善于写。
       上述三个阶段训练内容，既相对独立又紧密联系，体现了由易到难的习作教学原则。低年级着力于激活学生习作的兴趣，使学生“乐于写”；中年级将重点放在“自由表达”上，促使学生“敢于写”；高年级要求学生能全面达到习作的要求，促使学生“善于写”。这种“乐于写”——“敢于写”——“善于写”，构成阶梯训练序列，既符合小学生习作训练的认识规律和心理规律，也符合教师教“习作”的教学规律。
       二、抓好生活和阅读的积累，丰富学生的习作素材。
       小学生为什么怕写作文？笔者对139名小学中高年级学生做过一次有关作文心理的问卷调查，调查结果显示：觉得没有材料可写（言之无物）的45.3%；感到有材料但是写不出来（有物不会言）的41.7%；只有13%的学生不害怕写作文。这充分说明，“言之无物”和“有物不会言”是造成小学生害怕作文的主要心理障碍，要解决这问题，必须从抓生活和抓阅读入手。
       （一）引导学生从观察生活入手，帮助学生解决“言之无物”的问题。观察，是积累生活经验的好方法，是习作素质教育的实践手段之一。没有观察，作文就失却源头；没有观察，作文就没有清新与韵味；没有观察，作文就没有生机和活力。观察，对小学生尤为重要。《课标》提出：“在写作文教学中，应注重学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性。要引导学生写熟悉的人，培养观察、思考、表现、评价的能力，要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”这就告诉我们，习作是和生活密切联系在一起的，习作是要靠生活积累，习作是生活的反映，生活是习作的源头。《课标》所指的“生活”，是学生自己熟悉的生活，而不是指那些“虚构生活”和“模拟生活”。为了帮助学生解决习作中的“言之无物”的问题，我们必须引导学生从观察他们的熟悉的生活入手。训练观察，培养他们的观察能力在习作中显得更为重要。首先，观察生活是学生获取写作素材的主要渠道。其次，小学生观察事物时往往是随意的，不能做到细致观察，这需要教师积极引导，并教给他们有关观察的方法。
       （二）引导学生从广泛阅读入手，帮助学生解决“有物不会言”的问题。《课标》指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本好书”。读书和习作，从“读”和“写”的关系上看就是“吸收”与“表达”的关系。学生掌握书面语言表述能力需要一个长期积累的过程，这个过程是一个由量变到质变的过程。“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“记得旧文章，便有新句子”。这就是说“读”和“写”的关系是紧密相连的，相辅相成的。所以说生活是写作的源头，阅读是写作的基础。我们所强调有目的地引导学生广泛阅读，其目的不仅在于为学生提供成千上万的写作模式，更重要的是通过阅读，一方面帮助学生积累丰富的语言材料，另一方面开拓学生的写作思路，提高学生认识事物表达事物的能力。如何引导学生广泛阅读呢？1、要不断拓宽学生的阅读面。要拓宽学生阅读面，就要经常向学生推荐读物。一是适合学生阅读的文学作品，通过阅读名家佳作，重在提高学生的文学素养；二是优秀作文之类，让学生在写作上接受启示；三是科普读物、工具书之类的非文学读物，以拓宽知识面，为学生的习作准备材料。2、运用统一的"阅读卡"。要求学生对文章的精彩片断、妙词佳句、成语格言要及时摘抄，分类整理并写上简单的阅读批注及感想，培养学生良好的阅读习惯。3、定向的专题阅读与自由阅读相结合。定向专题阅读就是学生阅读的材料（书籍、文章）要与语文教材的单元阅读、单元作文的语体相协调，目的是提高阅读和作文的即时效率。自由阅读就是根据学生各自的兴趣选定阅读材料。
       三、充分挖掘语文教育资源，拓宽学生的训练空间。
       《课标》指出：“语文教师应充分重视课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文，用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”。这段话是针对整个小学语文教学而言，就小学习作教学而言，要求我们确立“大习作”教育观，加强习作教学与生活、科学之间的整体联系，进一步拓宽学生习作训练空间，开辟多种习作训练的渠道。一是充分挖掘课文中可供写作的素材，指导学生进行缩写、扩写、仿写、续写等练习。二是在学校和班级的黑板报墙上开辟“自由谈”、“小评论”、“心里话”、“新发现”等栏目。目的是给学生提供一块说理议论的园地。三是不断丰富班、队活动内容，为学生提供写作机会。班、队内容越丰富，学生动笔的机会就越多。四是结合日常生活，加强应用训练。五是结合课外阅读，看电影和看电视，指导学生写读书笔记，评论影视中的人物等。六是沟通作文与其它学科之前的联系，善于从其它学科中发掘写作的素材。七是加强多种体裁的综合训练。学生的生活是丰富多彩的，他们表述生活水平的形式也是多种多样的。因此，教师要引导学生用尽可能多的形式表述自己熟悉的，丰富多彩的生活。
       
       四、引导自主参与，优化习作教学的流程。
       《标准》指出：“为学生的自主习作提供有利条件和广阔的空间，减少对学生习作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡自主拟题，少写命题作文，应抓住教材、构思、起草、加工等环节，让学生在实践中学会写作。重视引导学生之间自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”这段话体现了“以人为本”的习作教学思想，强调学生是习作的主人，突出了学生在学习过程中的主体性和实践性。在习作教学中，学生的主体参与离不开教师的主导作用，因为学生自主习作的能力是在教师指导学生自主习作的实践活动中逐步形成的。
       （一）习作拟题要引导学生学会自主拟题。“奉命作文”、“应试作文”是传统作文教学的最大弊端，这种命题往往脱离学生的生活实际，不能激发学生习作的兴趣。提出让学生“自主拟题”是对命题作文的重大改革，它突出了学生在命题这一环节中的主体地位。学生自主拟题离不开教师的具体指导。一般说，学生的“自主拟题”需要一个由扶到放的过程。在开始阶段，组织学生从交流观察素材入手，引导学生从自己观察素材中自己拟定习作的题目。中间阶段，组织学生评比，看谁拟定的题目新颖、有趣，让学生初步掌握拟题的一般方法。后面阶段，要求学生在写观察材料时，就要自拟题目，培养学生独立观察和自拟题目的良好习惯。
       （二）习作指导要在开阔学生习作思路、启发学生自由表述上下功夫。目前的习作指导，通常存在两种倾向：一是教师出个习作题目，不作任何指导，让学生自己写，不少学生望题生畏，一筹莫展，不知所措；二是教师给学生提供材料，提供范文，让学生“依葫芦画瓢”写“葫芦文”，或教师提供提纲，搭起框架，让学生填“框架文”。这两种形式的习作指导，都没有充分发挥学生在习作中的主体性，使学生陷入被动的学习局面。有效的习作指导，必须在开阔学生思路和启发学生自由表达上下功夫。要开阔学生的习作思路，必须摆脱思维定势的束缚，引导学生展开求异思维。比如：教师在组织学生开展登山的活动后，根据活动内容，引导学生进行一事多作的训练，通过训练，既发展学生的能力，又发展了学生的求异思维。做到同一活动，多种拟题；同一题目，多种立意；同一中心，多种表达。
       （三）习作讲评要鼓励学生积极参与。教师在习作讲评过程中要尽量做到四个参与：态度上，积极参与；人数上，人人参与；过程上，全程参与；形式上，多样化参与。比如：重点讲评、对比讲评、分组讲评、欣赏性讲评。
       （四）习作批改形式要多样，要尊重学生原意，善于发现学生习作中的闪光点。在习作的批改中，一要讲究批改形式的多样性。可采用小组互批互改、同桌互批互改、教师批，学生改、学生自批自改等多种批改形式。到了小学高年级，要把批改的重点放在引导学生自批自改上，这样做一可以使学生经历完整的习作训练过程，又可以使学生享受到批改成功的快乐。二是注意尊重学生的原意，善于发现学生习作的闪光点。教师要站在学生的角度批改学生的习作，切忌大删大改。尊重学生原意，这是对学生人格的尊重，善于发现学生习作中的闪光点，哪怕是一个好词、好句，这样有利于巩固和发展学生对习作的兴趣，可以增强学生写好作文的信心。
       五、完善激励机制，让学生享受习作成功的欢乐。
       《课标》指出：“要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好习惯，是否表达真情实感，对有创意的表达应予鼓励。”习作教学中如何落实这一《课标》精神？应从完善激励机制入手，通过形式多样的激励，让学生享受习作成功的快乐。
       心理学的研究表明，成功动机能激发人们的奋斗精神，成功是兴趣的支柱。学生都希望能以自己的行动品尝到成功的快乐，只有获得这种快乐，才能激励他们再行动的动力。因此，我们在习作教学中要采用多种激励措施，鼓励和帮助学生去获得成功的体验，用满意的效果去强化他们的学习兴趣，促使所有学生的习作水平在原有的基础上都得到提高，决不是仅仅看他所教的学生考试平均分的高低，或者班上几个尖子获奖多少，而应该看他所教的学生是否都喜欢作文，是否把写作作为一种享受。这正是我们的习作教学所要追求的最高境界。如果学生都爱上了习作，对习作感兴趣，把习作当作是一种享受，他们就能乐意写、自觉写，进而就能敢于写和善于写。学生的习作能力是多练练出来的。要帮助学生努力实现由害怕写、不愿写到乐意写、自觉写的飞跃，关键是教师能否正确引导并采取有效的激励机制。
       习作教学应完善的、有效的激励机制主要有以下几种：
       （一）分数激励。1、针对差异，采用差异评分法。教师要以发展的眼光看班级中客观存在的差异，同一次习作，好生与差生的评分标准可以不同，对于习作困难大的学生，只要习作内容真实、基本符合题意、语句较通顺，就至少可以给80分（当然，差生的80分与好生的80分的含义是不同的）。2、采用单项评分法。学生的作文，只要达到符合题意、内容真实、条理清楚、语句通顺的要求，至少要给80分。如果在这基础上做到内容具体生动，无错别字和病句，就可以打满分。教师对学生的习作要敢于打满分。3、采用多次评分法。如果学生的习作偏了题，应暂不打分，让学生重写后再评分；如果学生习作内容不真实，条理不清楚、语句不通顺、错别字较多，应先给个70分，然后指导学生进行二、三次的修改，并加以改分，直至师生满意为止。这样，就能让学生树立写作的信心。
       （二）评语激励。作文评语除了根据习作要求具有针对性外，还要有激励作用。激励性评语鼓励学生奋发向上。如：“这次作文通过你自己认真地修改，成绩有了明显的提高，老师为你的进步感到高兴。”“你看，你这个词用得多妙。”德国学者海固·雷霍曼说：“用幽默的方式说出严肃的真理，比直截了当地提出更能为人接受”。幽默的批语使学生觉得老师“温而不厉、威而不猛、恭而不安”。贬义的批语不宜直露。例如：有个学生一篇作文就有20个错别字，老师的批语是：“你这篇作文从内容到形式都挺不错，就是错别字太‘嚣张’。”有个学生的习作通篇看不到除逗号外的任何一个标点符号，于是老师的批语是：“你偏爱逗号，不喜欢其他标点符号，所以习作一‘逗’到底。”
       （三）评奖激励。根据小学生好胜心强的心理特点，可采用多种类型的评奖活动。如：优秀奖、进步奖、希望奖、小小发明家、优秀通讯员、优秀小记者等等。不过，评奖激励要注意的两点：一是要面向全体学生，让班里的学生人人参与；二是要尽量扩大获奖面，尽可能让更多的学生获奖，促使他们把学习的外在动机转化为内在动机。
       （四）成果激励。教育心理学研究表明，成就动机能使学生产生一种巨大的情绪力量。学生的习作是他辛勤劳动的成果。在习作教学中，我们要充分发挥学生习作成果的激励功能，让学生从中体验成功的欢乐。教师要开辟多种园地，为学生的习作"发表"提供尽可能多的机会。这样做的好处，一是可以教育学生从小要珍惜自己的劳动成果；二是可以充分发挥学生主观能动作用；三是可以使学生从中体验到成功的乐趣。
       《义务教育·语文课程标准》的习作教学，其核心就是要使小学生在低年级时乐于写、中年级时敢于写、高年级时善于写。要改变以往习作教学"高耗低效"的状况，提高习作教学效率，习作教学就得切实遵循这一循序渐进规律，别无他途。
       参考文献：
       1、中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育·语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年7月第1版。
       2、邓治安等主编：《小学高年级作文教学研究》，东北师范大学出版社，1999年6月第1版。
       3、黄小红等主编：《小学中年级作文教学研究》，东北师范大学出版社，1999年6月第1版。
       李天合，男，广东阳山人，广东省英德市教师进修学校中文讲师，从事小学语文教育教学研究。