文章标题 全文   多个检索词，请用空格间隔。

       《语文课程标准》强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话教学正是在新课程背景下出现的一种新的教学形态。它是相对于传统“独白式”的教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。许多语文教师认识到对话的重要性，在阅读教学中积极运用对话教学，它正呈蓬蓬勃勃之势。但在活跃热闹之下，也存在着许多没有真正领会对话实质，没有实效的“伪对话”。“伪对话”的表现形式很多，笔者主要分析其中的三种。
       一、粗浅的文本对话
       1、现象：对话过程包含教师与文本、教师与作者、教师与学生、学生与文本、学生与作者、学生与学生之间的多元交流过程，多元对话的基点应该是师生和文本之间的对话，它是进行生生、师生对话的前提和基础。阅读教学中的对话，是基于阅读文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。一切忽视文本的对话都是无根的浮萍。学生是阅读教学中对话的主体。只有当学生的情感和作者在文本中所体现的情感融为一体的时候，对话的桥梁才真正建立起来。一定要有时间和空间，让学生充分地进入文本，整体感知，体验情感。不然的话，学生的对话交流就成了无本之木，无源之水。时下许多的阅读教学课，学生往往只读了一二遍课文就把文本搁在一边开始师生对话，或者学生分成小组进行生与生的对话了，更有甚者，把大量时间花费在拓展阅读上。这种学生还没读懂课文内容就急着进行对话交流，只能是流于形式，效果可想而知。
       2、案例：曾听一位老师与学生一起解读徐志摩的《再别康桥》。学生草草地齐读了一遍，还没有读流畅，就匆忙进入师生与文本的对话——诗歌的赏析环节。师生进行了以下一段对话。师问：“这首诗第一节的关键词是哪个?”生答：“轻轻。”师问：“表达了作者怎样的感情?”生答：“惆怅之情。”师评介：“答得好，你怎么体会出来的?”生答的挺快：“书边批注上写着。”(众人笑，原来是照本宣读)师接着问：“诗人离开的脚步被康桥什么美景留住了?”生答：“金柳、青荇、清潭。”师问：“个中透露诗人何种感情?”生答：“依恋，不舍离去之情。”师问：“诗人到哪里寻梦?为什么寻梦?”生答：“到青草更青处寻梦。因为心情不好。”有学生答：“寻找过去的快乐。”师说：“都不是。是对希望的追求。”……
       对话完毕，老师要求学生对诗歌中不理解的内容质疑。一生问：“彩虹为何不在天上?”(听课者笑)老师答：“不是真实的，只是美好的象征。”一学生又问：“诗中写到撑篙，为什么没有写到船?”老师机智的答：“那只是个梦啊。”老师发现学生的问题游离于诗歌的理解之外，急忙打住，不让学生质疑了。马上转入下一个教学环节了，让学生背诵比赛。问：“哪位学生能背这首诗?”一位女生立即举手，朗声背完全诗。听课者心知肚明，这首诗整节课只读了一遍，怎么可能背诵，这位女生是课前早有准备，作秀啊。
       3、分析：这个案例中的对话，是不具有内涵的伪对话。这样一首经典的美感的诗解读成这样，很痛心。原因在于师生浮光掠影的阅读文本，缺乏对文本的感知，对诗歌情感的体味。对话也就只能浮于表层，教师不能提出有深度的引导问题。学生也不能提出有质量的疑问。诗歌别致的构思美，鲜明的画面美，温婉的音韵美丝毫没有解读到。从根本上对学生对文本的个性化解读造成了损害，这不能不说是解读的败笔!
       要避免对文本粗浅对话，关键的是要抓住读。在实施师生、生生对话前要反复朗读文本。运用默读、朗读、诵读等各种方式，要读出节奏感，读出音乐美，读出感情来。能做到这些，就是与文本深入的对话了。在此基础上才能逐步提升学生分析、感悟、鉴赏能力。
       二、隐蔽的垄断对话
       1、现象：师生对文本的解读因为自身阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等的差异，各不相同。教师和学生带着各自的经验背景，独特的情感走向文本，必定会生成许多有创意，有个性的解读。再置身于一种课堂对话的背景，“解读”就应该是多元的，灵动的。而时下许多课堂形式上是轰轰烈烈的对话，实质上教师早已预设了结果。无论课堂对话如何精彩纷呈，教师只是慢慢引入心中的预设，其结果是岿然不动。不过是假借着对话的面具，教师权威者的姿态，垄断的答案都隐蔽在面具之下。这种所谓的对话其结果是抹杀了学生的思想火花，学生把教师的解读或教材编写者的观点当作对文本的最佳的解读，从而走向了对文本解读的“认知趋同、答案统一，甚至唯一”。长此下去，学生对文本的个性化阅读泯灭了，课堂对话的兴趣削弱了。这种危害笔者是深有体会。
       2、案例：一次笔者听了一堂公开课。上的是《山中访友》。上课开始，老师提问：一位作家在假日里去山中访
       友，他与这位朋友之间可能是什么关系?学生发言很踊跃。一生回答：分别很久，多年未见的老朋友。老师评价说：想象一般。一生回答：得到过帮助，去感谢他的。老师说：太平淡。一位男孩欣喜的说：可能是故交，两人经常在一起喝酒，玩乐的。老师听后脸有愠色：作家会交酒肉朋友?一位女生想了想说：淡泊名利，品德高尚的。老师大加赞赏。听课老师在窃窃私语。后来那几位遭老师否定的同学情绪低沉，保持沉默，没有参与其他环节的对话，发表自己的见解。
       3、分析：无疑这是掩藏的垄断式对话。阅读教学本应该是基于文本展开的“对话”，而对话的关键在于对文本的个性化解读。教师听到不同的声音简单的否定，听到合乎自己观点的回答支持鼓励。抑制了学生敞开心扉畅谈的欲望，教师对文本的解读粗暴地替代学生的解读。造成以上现象的根源还在于教师没有真正从权威转化为平等中的首席。没有平等就没有真正意义上的对话。
       要消除隐蔽的垄断对话，实行真正的平等对话。一是教师要彻底地转变角色。真正成为对话中的参与者，引领者。二是要尊重学生作为读者的地位，尊重学生的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的“确切”意思是什么。第三教师应善于洞察学生已有的阅读“期待视野”，由此而有针对性地激发学生的兴趣，并使学生与作品间的交互作用能得以深入，最终学生将在这种富有成效的阅读对话中提高自身的阅读“期待视野”。
       三、强势的独霸对话
       1、现象：在多元对话中，生生对话也起了相当大的作用。同龄人之间经历、兴趣相似，更容易沟通，更容易产生共鸣。但同一个班级的学生，由于学习基础、经验积累、生活阅历，个人修养、审美能力、鉴赏视角等不同，对文本的解读是有差异的。课堂上采用合作学习方式，组成学习小组开展生生对话，有利于交流不同的阅读感受，扩大视野，弥补个体认知的不足，获得肯定的喜悦，更能在思维的碰撞中激发新的创意。
       遗憾的是现实中由于教师引领、组织、评价不当，不同层次的学生中，往往是“强势群体”独霸课堂，变成了强势学生之间的对话，课堂上总是几个老面孔在侃侃而谈。弱势学生个性化的阅读还不成熟，有时理解偏离作品，教师没有恰当的保护和鼓励，他们的见解遭到嘲讽和排斥。久之，失去了对话的勇气。“弱势群体”长期没有对话的机会，胆量小了，独立思维的能力差了，慢慢地懒于发言，甘愿接受强势者的观点。这样的课例比比皆是。
       2、案例：一位老师执教专题《荷》，把全班分成八个小组，采用小组讨论的形式教学。第一个讨论的问题是：在这几篇有关荷的文章中找出自己最喜欢的课文、段落、句子，大声朗读，并说说喜欢的原因。各小组纷纷行动起来。细细一看，每一组只有一两个学生在读，在讲，而其他学生只是听众，有个别还在开小差。没有形成讨论对话的热烈场面。过了一会，老师请同学全班交流。各小组一致推选小组中的强势学生发言。自然，整堂课就在这八位优秀者的对话中结束。而其他学生充当看客和听众。
       3、分析：这样的课各位不会陌生。强势学生对文本的解读替代了其他学生的解读，不能给每位学生公平发言的机会，不利于不同层次学生的发展。显然是伪对话。阅读中的对话与交流，理应指向每个学生的个体阅读。这种对话不是建立在民主平等基础上，与高质量的对话相去甚远。
       究其原因，一方面是教师表面上是出于对学生的尊重，采用了讨论的形式，但这种尊重只是形式上的尊重，行动上没有给每个学生平等对话的机会，因而收效甚微。讨论的目的很多时候仅停留在发现谁的理解更符合教师的期望上，给强势学生创造了更多的机会。有时为了加快教学进度，或在公开课上有好的效果，对话的天平也倾向了阅读能力强的学生。另一方面强势群体的学生习惯了自己独霸地位，容易产生轻视他人观点的思想。也不能养成耐心倾听的好习惯，造成自大、偏颇的性情。
       要解决这个弊端，教师要学会一些引导平等对话的策略和方法。让不同层次的学生充分表达，要慎重作出评价，更要避免生硬的否定和批评。为学生营造宽容、自由的对话环境，消除学生心理不安全感。鼓励、保护与众不同的见解。具体实施的时候，可以制订一些可行的规则。例如组织学生讨论可制订如下的要求：一定的范围内一次只有一人发言；给他人开口的机会；紧扣话题；尊重他人的观点。只要方法合理，独霸对话自然消失。
       对话教学的目的是让学生在生本、师生、生生及范围更广的对话中，热爱阅读，生成知识，形成敏锐的语感能力，点燃智慧火花，养成反思、批判的思考习惯。防止课堂中出现伪对话，能更好的达到这些目的，也让师生成为真正的对话者。
       沈玉芳，江苏太仓市实验中学教师。