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       培养学生的阅读个性或个性化阅读是新课标的一个核心理念，也是时下教学实践的一大亮点，但在教学实践的操作层面上却出现了一些偏差，其突出表现可形象的概括为“平面滑行”、“剑走偏锋”。亦即把课文视为一个跳板或触发点，在浏览感悟的基础上，有些一知半解便延展开去，甚而用所谓的“现代眼光”横挑鼻子竖挑眼，产生一些误解或曲解，缺少或缺乏对作者、文本的亲近和尊重。这种现象不是真正的个性化阅读教学，也难以使学生形成良好的阅读习惯，语文素养的培育由此也会落空。那么，该怎样来培养学生的个性化阅读呢？解读课后练习，可以思考编辑们是怎样来具体体现的，这对认识个性化阅读具有导向作用，不应忽视。本文以人教版初中语文实验教科书课后“研讨与练习”（以下简称练习）为例，归纳出个性化阅读的三大策略。
       一、设身处地，拉近距离。
       文学文本阅读的一个前提条件，就在于读者能够产生情感共鸣，实现心灵沟通，这就需要读者贴近作者和文本，否则，阅读就难以收到实效，个性化阅读教学也便成了空中楼阁。人教版初中语文实验教科书课后练习，十分重视引领学生站在作者或文中人物的角度来动情领会、感受思考。
       从站在作者角度设计的练习看，主要有两种情况：一是理解作者所表达的思想情感，二是理解作者这样写的意图或效果。从贴近文中人物角度设计的练习看，也主要有两种情况：一是引导学生通过想象来体会其情感世界和心理活动，二是启发学生联系自身的生活经验来体会感受。这样的设计意在启发学生顺利地走近作者所营造的感性世界之中，去以身体之，以心验之，才能有自己的感动感受和认识。这样的设计形成了一个作家、文本、读者（学生）的三角关系。在这个三角关系中，我们发现练习编制者强调的是文本与读者（学生）之间的互动作用，即练习编制者是立足于文本本身的内容或形式进行发问，让学生自己结合语境去揣摩发现，由此获得对作者和文中人物的体认理解。以理解作者所表达的思想感情为例，它不是用写作时代、作者生平思想等外部材料来约束学生的独立阅读，也不是为了追求作者的“原意”以求得唯一答案，而是让学生从课文中自己去感悟去判断，所以，阅读主体的能动性、创造性同样能够发挥。笔者曾请了七名初中一年级的学生，让其认真阅读《我的第一本书》，各自笔答练习中的一个问题：“作者是怀着怎样一种感情追忆他的‘第一本书’的？”并提醒回答时要有依有据。这些学生的看法主要有以下四种（文字上作了适当提炼）：有的认为，作者是怀着美好而辛酸的感情来追忆的。说它美好，是指故事中所表现出来的对他人的同情与善良；说它辛酸，是指故事中讲述的那闭塞落后的时代，想读书而读不起书的无奈。所以这个故事尽管很美好，却让人“很难笑起来”。有的认为，作者为什么几十年后还不忘“第一本书”所承载的那段感人的故事？是因为这本书表现了人间的爱心，“人不能忘本”，意在说明现实社会的人需要保持发扬这种爱心，人人都献出一份爱，世界就会变成美好的人间，这就是作者追忆“第一本书”的感情。有的认为，一个人要有帮助他人的爱心，这种美好的人性不能丧失，否则，人活着就没有意义（文末的“枉读”、“枉写”就是这个意思）。同时通过“我”与乔贞元的比较，还暗示读书能摆脱贫穷的思想。有的认为，作者“用崇敬的心灵去赞美”“第一本书”，使我们感受到作者对童心的向往，既向往昔日的真情，又向往儿时的那一份天真和快乐（养狗一事就是明证）。
       不难看出，不同的学生读一篇课文并不排除有相同的认识，因为阅读要受到文本的规约，但他们却有自己的表达方式，是他自己读出来的，具有个人意义，而不是先入为主的灌输获得的，这也是一种个性化阅读。同时我们也看到，不同的学生读一篇课文又有自己的角度，有不同于他人之处，这是学生精神触角的探索。这又说明文本所具有的开放性结构，又为读者暗示了不同的意义，“召唤”着读者的积极参与和意义建构，确实能彰显鲜明的独特个性。
       二、沉潜玩味，细化丰富。
       语文姓“语”。阅读教学，必须回归其本体，即在品味语言中积累语言，积淀语感，启迪智慧，提高表达能力，丰富人生经验。为此，课后练习善于抓住富有表现力、感染力和含蓄隽永的语词、句子、语段来设题，让学生联系上下文深入体味探究，展开联想想象，并将其具体化，实现二度创造，从而培养学生的阅读个性。练习题中常用“说说”、“交流”、“怎样理解”、“为什么”、“仔细品味”、“阐释”、“设想（想象）……怎样的情景”之类的提示语，以引领学生咬嚼“有意味的形式”，强调走进文本的深处，读出深刻与厚重，读出人生的感悟。如前所举《我的第一本书》课后练习二中有：怎样理解“枉读了这几十年的书”“枉写了这几十年的诗”？该怎样理解？是因为“读了这几十年的书”、“写了这几十年的诗”与“第一本书”对“我”学习知识的启蒙关系重大，才使“我”走上了文学创作的道路，所以记住“第一本书”才不会“枉读”“枉写”？如果这样认识，虽有道理，但毕竟太浅表化了。其深层意义或言外之意，在于说明由这“第一本书”所引出的感人至深的故事，表现了人间的关爱与温情，无论是“我”自发的对乔元贞的帮助，还是父亲自觉的对乔元贞的关爱，都表明一个道理：做人，要做一个善良有爱心的人。“我”就是在这“第一本书”的环境中成长起来的，它是“我”人生旅途中的指路明灯，“我”读书写诗就是要坚守这一做人的道理，也引导他人懂得做人的道理，所以“我”永远不会忘记它，否则就是“枉读”“枉写”了几十年，于人生还有什么意义价值！
       这样的细读，是在与文本的亲密接触，与作者的深度交流中产生的灵魂与灵魂的碰撞，情感与情感的互动，从而体察入微，品味出了其中的精彩与深刻，使“平面的文字”变成了“立体的文字”。这其中有读者自己心灵的感悟，是一种再创造，当然也体现了阅读的个性色彩。
       三、开放激活，放飞心灵。
       如果说上文的两个方面看重的是对文本的读懂读细读深，那么这里则是强调读出自己的喜好，读出超越文本的意义；如果说上文的两个方面多了些文本的客观限制，那么这里则是诱导学生更主动观照，追求生命的自由与解放，让学生有更充分的思维和自我表现。
       练习编制中主要体现在以下四个方面。一是引领学生品味自己更喜欢（欣赏）、自己最受感动或自己认为最精彩处。这是直指学生阅读情感的主观选择，关注学生阅读的个体差异，唤起学生积极的情绪体验，激起学生不吐不快的亢奋心理，在被感化的过程中自然呈现出积极的创造性，从而充分释放心灵感应的“审美信息”，说出自己心中的“这一个”。二是激活思维，诱发多元解读和超越文本的意识。练习中常用“说说（谈谈）你的看法（感受、感想）”、“你是否同意”、“这样说对不对”、“你认为（觉得）怎样”、“你还有别的看法吗”之类的提示语，以开启思维的闸门，开放解读的空间，引发学生各陈己见，展示自己的潜能智慧。比如《童趣》练习中“你认为怎样才能成为一个富有情趣的人？”此问是在理解作者描述的两件“物外之趣”的基础上提出来的。就学生而言，既可赞同作者的看法，又可根据生活中富有情趣的人的实际和自己的认识，提出不同于作者的观点来，从而加深对文本的把握，实现创意阅读。即使是在提供选择的区间内作出判断，也有较开阔的视野。比如《喂——出来》课后练习二，是讨论其主题的多元性，练习中提供了三种看法，问：“你同意哪一种？说说理由。”学生无论赞同哪一种，都有充分的理由，而且在交流互动中，可能还会不时闪现出灵感的火花。三是比较阅读，灵活思维。尤其是把课文文本与其他相关或相近的文本进行比照，可多维度多侧面认识其不同点，有助于在比较中培养思维的灵活性和深刻性，促进学生阅读个性的发展。四是明确提出用现代观念审视。对这类问题的设计编制者很审慎，而且题量少。设计的这种问题对文本不是泛化式的批判否定，随意标新立异，而是要求植根于文本进行辩证思维，有鲜明的价值取向。例如《桃花源记》中的练习，在认识作者所寄托的社会理想后，提出“今天怎样看待这样的理想？”并提示学生先了解作者的生平和当时的社会状况，从社会发展史的角度来思考，这就把历史、现实和未来联系起来了，有利于培养学生科学的思维方法，使学生在回顾历史、面对现实、展望未来中作出客观的评价。
       笔者认为，人教版初中语文实验教科书课后练习中所体现的个性化阅读的策略，在个性化阅读的“质”与“度”的把握上，是科学的。因为它有利于阅读教学落到实处，取得实效，有助于培养健全的人格，健康的个性。当然，它也还存在一些不尽完美之处，如多元解读，主要是对文本中一些词句的小敲小打，缺少些对文本宏观掌控下的开掘等。
       蒋独见，重庆文理学院文学与传媒系教师。