文章标题 全文   多个检索词，请用空格间隔。

       诗歌教科书即语文教科书中的诗歌部分。由于文学教育长期处于边缘地位，诗歌教科书的编写一直没能得到合理处置。2001年以来，根据新课标编写的新教材对此有所改善，但力度不大，问题依然不少。
       一、目标笼统，有直接移植课标之嫌。
       教科书目标是教科书预设的学生应达到的目标，是学生在学习该教科书后达到的心理发展水平。由于教科书诗歌部分的目标主要反映在单元提示中，这里以语文版《语文》七年级（上）诗歌单元的单元提示为例加以探讨。第六单元：“本单元选编的古代诗歌散文，你不妨细细品味，相信会有一番新的感悟，新的感受”、“学习古诗文要多朗读，在理解的基础上多背诵、多积累，加强感悟和体会”，这是对阅读方法的建议，但没有指明如何操作；第七单元：“我们在第六单元，已经感受到我国古代诗歌散文深邃的韵味。学习第七单元，会进一步加深这方面的体会”、“学习古代诗文，背诵尤为重要，这对理解课文，积累知识，都是不可或缺的”，这里强调对诗韵味的体会，强调背诵，“会”这个字模糊了目标意味，也暗示了目标层级，但如何体会、要达到何种程度没有涉及。以上内容可归纳为三方面目标：一是朗读、背诵；二是理解；三是品味、感悟、感受、体会。可以看出，初一上册诗歌教材强调的是朗读、理解、背诵（朗读、理解要达到的程度没有点明），其它的则蜻蜓点水。相应于《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第四学段的阶段目标，如：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”、“初步领悟作品的内涵”、“品味作品中富于表现力的语言”、“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中提高自己的欣赏品位和审美情趣”等，两相对照（领悟、体验与体会是近义词）可以看出，教科书目标基本上是对课标概念的直接移植，没能将课标具体化。
       从教科书的编写现状来看，由于新课标新理念形诸文字的同时没有填充进相应的新知识，课标如何具体化还缺乏研究。目前一些专家认为教科书的训练体系宜粗不宜细，单元训练目标应放宽，不能规定过死。部分造成了这一问题的搁置。只是粗不是悬置，该细的地方还得细。比如朗读，既然初中阶段朗读必须过关，就应从情感、抑扬、节奏等方面逐步提出要求，具体指出应达到的水平。在“教教材”传统的影响下，教科书目标若不给以具体呈现，很难引起广大师生的重视。
       二、知识要素太贫乏，难以有力支撑学生学习。
       知识维度是分析诗歌教科书内容质量的一个重要维度。目前教科书内容上存在的主要问题就是知识选择的质和量。教科书在选择哪些知识、对选定的知识应教到什么程度，即知识的广度、深度上研究不够。
       以语文版《语文》（同上册）为例，选入的诗歌知识就很少。该教科书的知识系统有两种存在形态：黏附于选文之后由编撰者筛选的知识及“思考与练习”等项目中所提示的知识。这两部分明确呈现的知识只有以下几点：课文所涉及的重要作家作品知识、修辞手法（附有“互文”的知识介绍）等。几乎没有提供必要的程序性知识、策略性知识，无法支撑学生自主学习。课标要求掌握的诗歌基础知识也只有三方面：了解课文所涉及的重要作家和作品、了解诗歌的文学样式、了解常见修辞格的一般用法。也就是说，需要学生掌握的知识十分有限，根本无法指导学生“朗读、感悟、体验”的学习活动。由于没有选入相应知识，深度问题也就被悬置了。
       这种情况与语文界对语文知识的偏颇认识及诗歌阅读知识的不良状况有关。我国语文知识整体贫乏，几十年来一直固步自封，没有吸纳进相关学科的新知识，尽管如此却又强调知识的系统性。这种表面泛滥实则贫乏的知识教学没能取得成效，1990年后，语文教育界开始涌动一股“淡化”乃至“排斥”的潮流，没有意识到语文知识本身存在的问题，反将语文教学的弊端都归罪“语文知识”。新课标也承袭了“淡化知识教学”的要求。在这种大背景下，诗歌阅读知识支撑的缺乏一时还不足以引起广泛关注。另外，这种贫乏也与理论界没能提供坚实基础有关。1999年6月在昆明召开的中学语文课程教材专家研讨会指出，“文学鉴赏能力如何具体化，理论界还缺乏研究”。这是目前诗歌知识贫乏的最直接原因。
       新课改强调美育，要求培养初步的诗歌鉴赏能力，但维系“观念”的是“知识”，知识是观念的支撑物、呈现者，部分决定着所倡导的“观念”能否转化为现实。诗歌知识现状将使课改理念无从落实。近年来，有关人士在这方面进行了一些探索，向古代诗论、西方文论吸取养料，取得了一定的成绩。总的来看，这一研究还有待深入。
       三、教学工具功能不强，不利于引导师生教与学。
       教科书作为教学的工具，与普通图书最重要的区别是它具有引导教师教和学生学的功能。从教科书的教学工具功能来审视，同样存在问题。
       1、选文编写粗糙，难以有效引导教师的教。
       我国诗歌教科书编写采用的是孤零零选文及略加指引的编撰策略，如语文版《语文》（同上册）诗歌选文虽名为单元组合实则各自独立，只在单元提示和课后练习中略微指点了一下学习要点，无所谓展示知识获得过程与学习方法。由于对教学指引力度太弱，选文如何处理全在教师。这就要求教师必须具有较高素质，背离了我国国情。问题体现在：
       其一，部分教师受叶圣陶“样本说”观点的指导，滥用“样本”类处置方式。“样本”要求针对学生在读写中可能遇到的问题确定教学内容，使得“教什么”全凭教师依学生遭遇的具体问题和困难在现场产生。这给了教师广阔的自由空间，却使“教什么”的得当与否几乎完全依赖教师的教学机智和对学生需要的诊断能力。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖水准，没有足够的教学机智和诊断能力，不能把关注点放在学生读写的实情关注上，就不可能产生适当的教学内容。而我们的语文教师只有极少部分有望达到这种处置方式所需的“素质”，加上教科书没有提供必要的指引，导致教学内容选择的想当然泛滥。
       其二，不少教师惟教参、教本是从，成为知识搬运工。由于教科书选文编写太简陋，一些教师找到了一条捷径：揣摩教材编撰者的意图、按教参所提供的结论去“理解”课文，设计教学内容。他们采用“识字解词——疏通文义——思想内容——艺术特色”的程式，一味的分析讲解，死记硬背，造成教学内容与方法的僵化教条。
       2、课文辅助系统编写质量不高，不利于学生自主学习。
       辅助系统包括助读系统、作业系统、知识系统等部分，其编写必须根据选文的处理类型、学生心理发展水平以及课标要求。综观当前的诗歌教科书，课文辅助系统的编写不尽如人意。知识系统的情况前已涉及，此处主要探讨助读系统与作业系统的不足。
       首先是助读系统。助读系统指的是教材为帮助学生阅读课文，培养和提高学生自读能力而提供的一系列材料，包括学习目标，学习重点、难点、方法，课文提示、注释，题解、作者介绍，等等。然而目前诗歌教材的助读系统基本限于注释、单元提示和名家言论，不少教科书连课文提示、作者介绍都没有。单元提示的用语又比较含糊，需要加以提炼才能明示为教学目标。而且这些目标笼统松散，可操作性不强。名家言谈也是杯水车薪，如人教版高一《语文》（必修2）古诗单元四篇课文也只有前两篇引有少许名家评论以增进学生的理解与思考，分量相当有限。
       这里可与香港的教材作一对照。香港启思出版社的《中国语文》（第一册），每一篇课文之后，都有较为详细的课文讨论、课文总结、学习活动、阅读指导、写作指导，助读与练习打成一片。如《怎样读报纸》一课，整个布局总计18页，课文包括注释不足5页，助读和练习占13页强。正是鉴于教科书助读系统的贫乏，山东省临沂市在高中语文课改期间自编了一套导学学案。新课标强调自主、合作、探究的学习方式，要落实这一点，必须重视助读系统的编写。
       其次是作业系统。作业系统指的是教材为帮助学生复习巩固语文知识、培养提高语文能力而有计划提供的各种思考与练习。作业系统在我国诗歌教科书的编写中历来受重视，但它也存在问题。主要表现在以下方面：其一，同篇课文的练习题没有形成统一的意图指向。按照王荣生的选文类型理论，不同选文类型其作业指向应有不同。例如“定篇”类选文作业设计应重在引导学生“彻底、清晰、明确地领会”作品，“例文”类选文应重在引导学生掌握所例的知识技能，二者不能同等处理。其二，由于助读系统没有提供充分的辅助材料，一些练习题支撑力度不够。
       综上所述，我国诗歌教科书在编写上存在不少缺陷，认识到这些问题，有助于我们对症下药，提高诗歌教科书的编写水平。
       张静，福建泉州师院中文系教师。