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       阅读教学是语文教学的中心。《语文课程标准》要求通过“阅读”这个基本手段，培养学生感受、理解、欣赏、评价等基本阅读能力，以及探究性和创造性阅读能力。由是，我们不难理解体验、探究、发现、创新是阅读教学的着眼点与归宿。然而，细心的审视当前的阅读教学行为，我们就会惊异的发现，在批判传统与反思现实的旗帜下，阅读教学在不经意间有点偏离了轨道。
       一、满足于对标准答案的“硬塞”，阅读过程被简化。阅读是一个主题活动的过程。在这个过程中，外部语言信息与内在的相关生活体验激活，生成再现、再造表象，完成增智、染情、误理的历练过程。主体的积累变得丰厚，智能、情志结构不断重组、优化。所以，阅读的作用必须是主体亲历阅读过程后才能彰显出来的。而当前的阅读教学，简化阅读过程的现状堪忧。主要表现为不能让学生反复诵读，在诵读中揣摩、体味，而是过快的介入分析、讲解。学生由于缺乏“自得”的基础，老师的分析讲解往往成为“外加”。不经过学生咀嚼辞章，利用原有的生活体验去调动想象、联想去再现再造，就匆匆得出结论，显然这种结论是“硬塞”的。在阅读中，有不同个体引起的不同思考、讨论、切磋，是相互启发心智的大好契机，也是锻炼思维，提高言语能力的好机会。然而不少老师不待学生讨论，便忙着裁定，给出一个标准答案了事。这样原本应有的包含血肉的、兴趣盎然的欣赏玩味，被满堂飞的术语弄得索然无味。这种历练不足、熏染不力，吸收不多的简化的阅读教学过程，实际上是对学生主体地位的极端漠视。
       二、止步于对思想内容的获取，语文知识教学被淡化。“因文悟道”，“缘道学文”是传统的语文教学思想。以现代的语文教学观审视“文以载道”，“道”应是文章负载的社会生活、思想感情等，即文章的思想内容。近年随着语文“人文性”思想的张扬，语文阅读教学渐渐得“道”而忘“文”。这是过分强调“人文性”，大家鞭挞“工具性”而衍生出来的矫枉过正现象。在这种观念指导下，阅读教学以“道”为着眼点和落脚点，把“道”的获取作为教学的唯一目的，止步于对思想内容的条分缕析、阐幽发微，而忽视了对“文”的探究和学习。
       三、沉溺于对热闹形式的追求，课堂问题设计被浮化。精心设计的提问能真正揭示事物的内在矛盾，形成一个探索问题的情境，以便引导学生思考，激起联想，化难为易，求得答案，而提问失法则会掩蔽或干扰思考线索，反而会给理解课文增加难度，甚至导向歧途。目前我们的阅读教学中一种看似热热闹闹，实际上是极端形式主义的无效提问甚至是干扰提问俯拾皆是。主要有两种形式：一是老师信口开河满堂提问。这种提问没有难度设计，往往是教师想到什么就提问什么，学生只需在课文中直接找到只言片语就能回答，一点也不需要动脑筋。二是学生漫无边际满堂质疑。“思维永远是由问题开始的”。教师在课堂上鼓励学生发现问题、提出问题，把质疑的主动权交给学生，其出发点是积极的。但学生受到年龄特点、思维能力、知识水平、生活经验等因素的影响，对课文的中心和教师的授课意图无法把握，而提出一些与课文内容无关的问题，从而导致课堂教学陷入“一发而不可收拾”的境地，无法正常完成教学任务。
       四、热衷于对电子媒体的运用，学生深层思维训练被弱化。运用多媒体辅助教学，本身是一件好事，但如果不考虑内容，盲目地加以使用，把课堂装扮得花里胡哨，反而分散了学生的注意力。如某校老师上《松鼠》一文时，使用了大量的教学媒体，又是录音，又是幻灯。幻灯片数十张，除了几幅静态的松鼠图片外，都是文字思考题。再加上大小黑板五六块，又是放，又是挂，又是贴，老师忙得不亦乐乎，学生如同看戏一样。表面上看，课堂热闹非凡，互动热烈，实际上被太多的花哨信息干扰的晕头转向，如坠云雾。感官刺激太多，反而抑制了深层思维活动，注意力难以集中到重点处。
       静而思之，阅读教学的误区决非上述几个。作为语文教育工作者，要端正阅读教学观，切不可打着创新的旗号，把阅读教学引向歧途。
       刘志，四川广元师范学校教师。