诗歌作为一种感情丰富、信息浓缩、美感性强的一种文体，在阅读教学上应采取什么样的策略呢?笔者想结合诗歌自身特征，课堂教学特点，在阅读教学策略上作理论上的探索。
一、诗歌阅读教学是一种有限制的创造性阅读
诗歌阅读教学有对意义阐释的目标和任务，而意义阐释上面临着复杂的矛盾关系，面临着多种因素的综合考虑。从作者角度说，诗人之所以创作诗歌，或是为了“抒情”，或是为了“言志”，或是为了“明道”。诗人在创作诗歌时既希望被读者理解同时也希望不被读者完全理解，心底的秘密藏于之中。从读者来说，读者渴望看出语言文字承载的意义与信息，渴望解读出作者的本意，同时也渴望超越作者进行种种大胆的推测与探索。从诗歌本文来说，古今中外的诗歌名篇佳作在内容与形式的组合上，往往追求文质兼美、文约旨微、言短意长。
诗歌阅读教学必须考虑上述因素，努力营造教师、学生、文本、课堂环境的和谐统一的氛围。教师同学生一道共同创造出绝佳的交流沟通与对话，对诗歌意义的阐释进行积极有效的探索，意义虽难阐释但尝试阐释，意义虽难意会而进行意会。虽然明知诗歌本文属于“知音难觅”“索解困难”，但依然在诗歌课堂阅读教学上呈现“众声喧哗”、“各陈其词”，“各执一词”。
的确，无论是个人阅读诗歌，还是课堂教学诗歌，在意义的把握上都难以找出最准确的解释。诚如西汉董仲舒《春秋繁露·精华》中所说：“《
诗》无达诂，《
易》无达占，《
春秋》无达辞”。面对同一首诗歌，读者都会凭借自身的情感经验、生活经验和审美经验，挣脱了作者原初意义的束缚，进入到气象万千的想象与理解中去。
这样的理解一旦付诸实施，读者就思路打开，进行各式各样的思考，思想之门自由开合不受他人主宰，如滔滔江水奔流向前。该状态对于读者是大幸，意味着灵感已到，思维纷至沓来，对于作者可能大不幸，作者的真情实感见弃于老林深山而不管不问。
诗歌课堂阅读教学不同于人们平时阅读诗歌。在意义阐释上会受到来自各个因素的制约，例如作者意图、编者意图和教学意图等必须兼顾考虑。既要想到因作者本文的思想复杂、构思精妙和语言模糊而造成的意义阐释上的千姿百态，也要考虑因编者单元教学意图设计上的倾向性和针对性，还要考虑学生由于思想单纯、经验狭窄和语感相对贫乏而可能造成的意义的歪曲理解甚至不可理解。
例如《诗经·秦风·蒹葭》诗，从诗歌本文意图看，复杂多解。可以看作是求意中人而不得的爱情诗，也可以看作是一首招贤诗，可以看作是一首言志诗，可以看作是求学诗，可以看作是求道诗……意义可能指向积极面，也可能指向消极面。从编者意图看，只能指向对学生有益的健康积极面，而且必须同该单元的其它课文一起构成统一性的有机整体。
从教学意图看，“讲是为了不需讲，教是为了不需教”，[1]意义阐释应体现对学生思维的启发性，语言训练的针对性和能力训练的有效性。唯有实现上述多种意图，才能切实提高诗歌课堂阅读教学的效率。
所以，诗歌课堂阅读教学是种有限制的创造改革性阅读。尽量“尊重人的不同经验，捍卫人的尊严，尊重人的不同思想”[2]的同时，意义阐释应符合作者、编者、教学等多种意图的完善统一。为实现这一教学目的，诗歌课堂阅读教学应采取以下策略。
首先承认诗歌课堂阅读教学的局限性和创造性，把二者统一于诗歌阅读教学课堂实践。为此，诗歌阅读教学应凭借语言文字这个把手，辅之以情感体验，配之以理性思考，发之以心灵洞见，推之以人严密的逻辑，进行有益于学生身心发展的创造性的解释，解释角度不同，得出的结论也不相同。其次，承认诗歌阅读教学有根可寻，意义的阐释不要太离谱。虽然对于一首诗“仁者见仁，智者见智”，但每一种意义的呈现必须合乎逻辑、合乎情理和合乎规范的推理过程。诗歌意义的朦胧性和多解的背后，一定存在思维的理性与规则。
再次，努力寻找诗歌课堂教学上的意义解读的突破口。“画龙”须“点睛”，而“睛”可能存在于诗歌的时间推移上，或地点转换上，或情感变化上，或用韵设计上，或语气变换上，或意境描绘上。盖文由心写，诗发心声，从声的滞涩或畅达上，寻找出文气的连贯与变迁，这正是意义呈现的关键所在。
二、诗歌阅读教学其实也是审美性阅读
诗歌是美，诗歌阅读教学是读美审美。在“审美文化中文学有属于自己的独特审美领域”[3]诗歌的美是复杂的。就诗歌内涵来说，相同的主题而意旨千差万别；就诗歌感情来说，相近的情感而个性多姿多彩；就诗歌形象判断，形象类似而有高下之分；就诗歌境界分析，境界虽各有出，但格调有别；就诗歌语言来说，有长于空灵，有贵于质朴，有善于余味不尽，有乐于气盛理宜。
作者写诗，“情动于中而形于言”，也如刘勰《
文心雕龙》所说，“缀文者情动而辞发”，情不吐不快而辞自然涌出。读者读诗，实为自己所需，有益身心健康。正所谓“借他人之酒杯，浇胸中之块垒。”当习诗歌，益处颇多，诚和孔子所云，“《
诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨”。[4]阅读诗歌的好处，大而言之，净化心灵；中而言之，愉悦性情；小而言之，获得美感。
诗歌阅读教学不是一种审美性阅读，落脚点在“美”上，其过程是读美、折美、赏美、品美、创造美。读诗之始在美读，读的有声、有色、有景、有情、有韵、有味，一句话，尽可能读出美来。然后析美是手段，赏美是过程，品美是提升，创造美是目的。例如教学《诗经·秦风·蒹葭》诗，趟水过河必有声，“蒹葭”越冬色必变，“白露”随时景必改，“伊人”难寻情必急，韵脚由响声高昂到凄迷低沉意必哀，意境朦胧语言含蓄必然欲说又止。该诗虽抒情而有故事，虽言情而景生，虽生活场景再现而近于想象梦幻，虽复沓相似但情韵有别，这就是诗的美。
诗歌阅读教学在寻美的路数上应从“说什么”转向“怎么说”，应从追逐“内容美”转向寻求“形式美”。究其原因，当在文和情的关系。就作者而言，情先而文后，有情才有文，美情需美文显现；就读者鉴赏诗歌而言，文在先而情在后，望文生情，观美文而识美情；就诗歌本文而言，美文和美情不可分，“文胜质则野，质胜文则史”；[5]就诗歌阅读教学而言，应借助于内容靠形式显现的规律，立足于诗歌语言是怎么说的，为什么这么说，这么说有什么好处。这样的阅读教学策略符合诗歌的美的认知感悟和解读的规律，可以形成审美的眼光和析美的智慧。
这种转向应立足于语言而又超越语言。既认识到语言作为获得审美快感的工具，更应认识到摆脱语言的束缚用想象与联想去寻求诗的“真味”、“余味”和“至味”，从而进入到诗歌的真美的艺术境界。
参考文献：
[1]叶圣陶《大九研究语文教学，尽快改进语文教学》，新中国中学语文教育大典，语文出版社2001年2月版。
[2][3]童庆炳《文艺学边界三题》，《文艺理论》2005年第3期人大资料复印中心版。
[4][5]程昌明译注《
论语》远方出版社2004年10月版。
王飞，男，河南安阳师范学院中文系教师。