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       生命意识是一种对于生存和生存价值的体认与感悟，一般说来包括浅层次的生存意识和深层次的生命价值意识。具体地说就是认识生命，珍爱生命，优化生命。生命意识的渗透就是通过教育引导学生思考生与死的生命课题，以积极的态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义和价值，热爱自身的生命，尊重他人的生命，提升自己的生命境界，创造生命的意义与价值。
       高职教育具有职业性、技术性、应用性的特点，这些特点就使得高职教育更注重专业知识的传授、专业技能的培养，而忽视了学生的人文素质。教育者、管理者关注的是各类等级考试的合格率、优秀率，却缺乏对学生的生命和灵魂的关注。高职教育在谋求“何以为生”的同时，却忽略了“为何而生”的思考，生命被教育放逐了。其结果是大部分高职生关注的是生存问题，缺少对自我存在价值的反思与认识，不懂得提升生命的质量，不懂得怎样创造生命的意义与价值。不少学生精神萎靡，意志消沉，有些终日沉溺于网吧不能自拔，校园中打架斗殴事件时有发生，高职生的生命意识现状实在另人担忧。所以在高职语文教学中，必须渗透生命意识。通过阅读教学和作文教学，引导学生思考生与死的生命课题，以积极的态度面对生命中的失落与痛苦。教育学生热爱自身的生命，尊重他人的生命，提升自己的生命境界，创造生命的意义与价值。
       文学是语言的艺术，“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动。”[1]高职语文教材中的选文都是名家名作，都是经典诗文，诗人、作家在作品中奏响了生命的最强音。这些优秀的文学作品以其对生活、生命的独特深刻的体验，去追问和触摸生命的底蕴，探索人生的本真价值，深省与反思灵魂，诠释人生真谛。在语文课中学习这样的经典作品，就是走近先哲和时贤，与他们进行精神的对话，心灵的交流，思想的碰撞，从而使自己的精神境界和生命都得到升华。所以说，品味语言、解读文本的过程就是一个以生命呵护生命、以生命滋润生命、以生命创造生命的过程。高职语文教师应充分利用教材中的资源，在教学中渗透生命意识，让学生用生命去感受生命，用生命去体验生命，用生命去感悟生命，使学生在春风化雨、润物无声的教育中，在熏陶感染、潜移默化中实现生命意识的“内化”。
       一、在阅读教学中渗透生命意识
       从哲学解释学的角度来看，阅读就是一种理解，是一种对他人、对世界的理解，也是读者的一种自我理解。从自我理解的角度看，阅读文本就是理解自我，就是体验自我的人生，关注自我的生命；阅读教学，就是提升学生的生命境界，唤醒学生的人格灵魂。“教育的根本目的不是传授已有的文化知识，而是要把人的创造潜能诱导出来，将生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中唤醒”。[2]所以我们在引领学生解读文本、进行阅读教学时，要去除“政治泛化、道德强渗、科学阉割”[3]这三重障碍，而以生命体验、感悟的方式化入作品之中，去追寻人生的意义与价值。
       1、入情朗读，感受生命意识
       在《大学语文》教材中，古代文学作品占相当的比例，朗读起来很有韵味。尤其是诗词，非常注重语言的韵律，讲究押韵、平仄、对仗，词与词的组合体现了音韵美、音乐美。学习这些古诗文，我们不仅能感受到其中的音韵美、音乐美，还能感受到蕴涵在诗文中的生活情趣和人生哲理，这在古人的文论中可以得到证明。曹丕在《典论·论文》中提出“文以气为主”的理论，清代的桐城派则根据曹丕的理论提出了“因声求气”的学说。桐城派论“因声求气”，在具体操作方法上最强调讽诵朗读。认为通过反复朗读吟咏，可得文章的神气、意蕴。可见，感受诗文的最好的方法是入情朗读，也就是美读。这就要求师生在朗读时，全身心地投入感情。通过语速的快慢、声音的高低强弱、语气语调的变化，造成一种抑扬顿挫的音乐美，做到声情并茂，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。[4]这样就能把学生（自身）带入文本的情境中，“入乎其内”，毫无障碍地接受文本内容的熏陶感染，与作品产生共振、共鸣，与作者的心灵沟通，体会作者的喜怒哀乐，感受作者对生命意义的追寻和思考。
       因此，在蕴涵着浓厚生命意识的古诗文教学中，我们要大力倡导入情朗读。它不仅能培养学生的语感，而且能使学生倾听作者生命的律动，感受到涌动其中的生命之流。例如苏轼的《前赤壁赋》，其句式骈散夹杂，于参差错落中见整饬之美、音韵之美，所以特别适合美读。在教师范读或指导学生朗读时要注意：一是读出重音，如“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，“而又何羡乎”。二是读出节奏，如“纵//一苇/之所如，凌//万顷/之茫然”，“盖将/自其变者//而观之”。三是读出气势，如“方其破荆州，下江陵，顺流而东也”（停顿较小语速较快），“固一世之雄也”（此处气势豪迈，作较大停顿），“而今安在哉”（转为缓慢低沉）。要求学生通过朗读时语音的抑扬顿挫、语速的舒缓疾徐、语气的轻重缓急，读出饮酒诵诗之乐，读出客人萧声之悲，读出苏子“与山水共适”的旷达，读出主客“相与枕藉乎舟中”的洒脱。通过这样的美读，学生就能感受到苏轼虽身处逆境，但又旷达超然、不甘沉沦的人生态度和在山水审美中消解生命悲苦的东坡人格。教学《念奴娇·赤壁怀古》时，指导学生读出词人的悲壮和沉郁，注意节奏的明快和滞缓。学生在朗读时，就可以从或悲壮或沉郁的气势、或明快或暗滞的节奏中感受到词人澎湃的心潮，对历史人物英雄业绩的赞颂、向往，对自己壮志未酬、早生华发的慨叹，也能深切地感受到词人对人生意义和价值的追寻。
       2、比较探究，体验生命意识
       朱光潜先生指出，要提高文学鉴赏力,比较的方法是不可忽视的。在高职语文教学课时较少的情况下，比较的方法可以提高教学效率，且能提高学生的分析能力、鉴赏能力。譬如同样是以生命意识为主题的诗文，作家对生与死的看法肯定不同，即使相似也是同中有异。因此在文本解读中我们可以运用比较探究的方法来分析作品、作家的同中有异，异中有同，通过比较探究，学生对生命意识的体验会更加深刻。
       在《前赤壁赋》中，当苏子沉浸在“遗世”、“羽化”之乐中时，传来了客人的悲凉的萧声，苏子借客人之口道出了自己的悲，“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”。苏子之悲实乃古代哲人和诗人共同的困惑，他们在彻悟了天地宇宙的无穷后产生了一种渺小感和迷茫感，这类关于时间、人生的浩叹和思索在古代文学作品中比比皆是。教学中就可以适时引入可作比较的诗文，如：“人生天地之间，若白驹之过隙，忽然而已。”（庄子《南华经》）“人生天地间，忽如远行客。斗酒相娱乐，聊厚不为薄。”（《古诗十九首》之三）“生年不满百，常怀千岁忧。昼短苦夜长，何不秉烛游。”（《古诗十九首》之十五）“古人云，‘死生亦大矣。’岂不痛哉！”（王羲之《兰亭集序》）“人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水。”（张若虚《春江花月夜》）经过比较探究，可知面对人生的困惑与迷惘，有人欲挽住时间的流水，有人欲延长生命的长度，有人及时行乐，有人珍惜光阴。那么苏轼又是如何排遣心中的苦闷和悲感的呢？“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！”处在逆境中的苏轼，从老庄佛学中求得解脱，清醒地认识到人生就像水月那样，具有“变”与“不变”的两重性。他深深体会到：“天地之间，物各有主”，如意也好，失意也罢，只要欣然面对，就不会怨天尤人，就不会一蹶不振。正是在同类题材诗文异同的比较探究中，学生深切地体验到了苏轼那种执着人生又善处人生的旷达自适的生命意识。
       在教学《不朽——我的宗教观》时，可让学生把作者的观点与儒家的“三不朽”思想进行比较探究。儒家的“三不朽”思想是倡导人们通过立德、立功、立言进而扬名后世，达到生命的不朽。而胡适则提出了“社会的不朽论”，认为每个“现在”的“小我”，都对社会“大我”的“无穷过去”和“无穷未来”负有重大责任，都可以不朽。胡适的观点无疑更有现实感和启发性。通过比较探究，学生能体验到：圣人、名人可以不朽，就是每一个“小我”，也与社会“大我”一样可以永存不朽。从而能积极入世，勇于承担社会的责任。
       3、对话交流，感悟生命意识
       文本是一个向读者开放的意义结构，每一位读者都会有自己独特的感受和体验，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，学生对文本的理解是多元的，多元化的阅读必定走向交流与对话。王荣生认为，“对话理论”下的阅读教学包含着两层含义，“一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程”。[5]也就是说，语文阅读教学除了有文本——读者的对话交流之外，还有读者间的共时性交流与对话，即教师与学生、学生与学生之间的对话。
       首先谈谈文本——读者的对话。按照现代读解学的理论，阅读，是读者与文本作者的平等对话，是一种生命活动。当读者在文本解读中体验到作家的生命意识和情感激流而心醉神迷时，就会产生一个生命融入另一个生命的愉悦，给读者带来生命价值信念的苏醒，使读者顿悟生命的意义。所以在教学有生命意识的文本时，要给学生足够的时间沉潜下来，与文本进行对话、交流，教师切不可在学生刚刚进入角色就草草收场，应该真正让学生在与文本的深层对话中感悟生命意识，进而提升自己的生命境界。
       除了读者与文本的对话交流之外，课堂上还有教师与学生、学生与学生之间的交流对话。这就要求教师巧设话题，激发对话。而且要参与到学生的对话中去，并在关键处启发引导学生对话，推进对话向深一层发展。在对话中，师生双方敞开心扉，交流彼此对作品的独特感受和体验，在交流碰撞中达到彼此的理解，生成新的意义。
       笔者在教学《归园田居》时，在让学生品味语言、与文本进行充分的对话后，提出了“你怎样看待陶渊明对生命意义的追寻”这样的话题。思索片刻后，学生就畅所欲言了。有的认为“陶渊明厌恶官场的黑暗，投身自然，追求一种返朴归真的生命状态”；有的说“全诗洋溢着返归自然的喜悦，可见诗人对精神自由的渴求”。可此时出现了“另一种声音”：“陶渊明归隐田园是一种消极逃避的行为，他应该与贪官污吏作斗争，挽国家于危亡，救苍生于水火。”笔者及时肯定了这位同学的独到见解，同时引导学生思考诗人生活在怎样的社会，处身于怎样的官场，并介绍了诗人时归时隐的仕途经历。之后对话向深一层推进，有一位学生认为“当时的陶渊明，大志得不到伸展，又不愿与群小为伍，所以退隐田园，独善其身”。此时笔者接上话茬，认为陶渊明归隐后并非心如枯井，不问世事，而是不断地思索、写作，为后人留下那么多绝妙的诗文，这也是一种自我实现。对话交流在继续：有的学生认为诗人追求的是人格尊严，心灵的自由。还有一个学生联系物欲横流、道德滑坡的当今社会，认为陶渊明的诗歌告诉我们要警惕人的异化……
       正是在师生、生生的共鸣与争鸣中，文本的意义不断地被扩大；正是在这样反复的交流与对话中，学生对生活、对生命的感悟在不断地深化。
       二、在作文教学中渗透生命意识教育
       写作课，是学生表达内心真情实感的良好机会。写作，可以让学生的情感得以宣泄。所以我们要鼓励学生说真话，抒真情。这样，教师就可以通过批阅作文了解学生对他人、对社会、对人生的看法，了解他们的生命状态，知晓学生的心路历程，并且及时地鼓励他，疏导他，督促他，使学生逐渐地形成健康丰富的情感和意志，努力建构自己的精神世界。
       1、写赏析文，由品文品人到感悟人生
       吉林毓文中学特级教师赵谦祥在“语文教育与人的发展”课题实验期间，上了一堂“感悟苏东坡”的观摩示范课，这堂观摩课的指导思想是:读有字之书，悟无字之人生。笔者受赵老师的启发，以渗透生命意识的文本及其作者为题材，让学生写赏析文，由品文到品人再到感悟人生，在作文教学中成功地渗透了生命意识教育，完成了对学生人生价值的建树。
       要品人，要悟人生，必须先认真解读诗文，通过解读诗文来解读社会人生。所以写作赏析文的第一步实际上是阅读教学的继续，但是教师必须尽可能多地提供作者的其他有关的诗文，而且可以提供知名学者对其诗其文其人的评价，给学生一个参考的平台，让学生进行多角度地解读，教师再作适当地点拨。在学生解读诗文的同时，必然伴随着他们对社会人生的深入思索和理解，并在此基础上生发出对社会人生的独特发现或独到见解，再让学生反观自己的生命现状，在共鸣或反思中感悟生命。此时，赏析文的写作就不再是任务，而是生命的独白。
       笔者曾以《走近苏东坡》、《感悟陶渊明》、《我眼中的女词人——李清照》等为题让学生写作赏析文，让他们由品味诗文，到品读诗人，再到感悟人生。下面是部分摘录：
       ——苏轼的旷达超然的人生态度启示我们，无须因眼前的失败而悲伤，不要因一时的挫折而轻言放弃，人生总有云开雾散、雨过天晴的时候。
       ——渴求精神自由的陶渊明，在山水田园中找到了心灵的归宿。生活在物欲横流的社会中的我们，也应该少一些浮躁，多一份宁静和超然。
       ——李清照以其或清丽明快、或沉郁感伤的词作成了“直欲压倒须眉”的杰出的女词人，我多想成为李清照第二！尽管这是梦想甚至是奢望，但是，梦在，希望就在！
       ……
       在批改作文的时候，我倾听了学生的生命律动，听到了“花开的声音”。
       2、写随笔，关注身边的生命状态
       生活是写作的源泉，惟有抓住这个源头活水，写作才会像泉涌般酣畅淋漓、奔涌不息。所以，在作文教学中，我们必须让学生联系生活实际，关注身边的生命状态，感悟生活，进行较自由的随笔写作。选择写随笔主要是因为它的形式灵活自由，它的风格随意平和，它的“脾性”很适合学生，容易激发学生的写作兴趣。生活化的题材和自由的写作形式，定会使学生“以我手写我心，以我心吐真情”。
       渗透生命意识教育的作文教学以发生在学生身边的有关生命的事件作为题材，可以是令人感动的，也可以是发人深省的。笔者曾经做过多次的尝试，发现效果不错。兹举一例加以说明：
       材料（1）：我院03届毕业生XXX因患白血病需要高额的医疗费，就向母校发出求助的信息。在学院团委的宣传倡议下，全院师生踊跃捐款。学生们有的捐出了平时的零花钱，有的缩减了自己的生活费，有的甚至向父母说明情况，要求父母也捐款相助。全院上下唱响了一曲爱的颂歌。
       材料（2）：我院电气系一位有艺术特长但很狂傲的男生高某，看到另一系的男生李某走路姿势不舒服就想教训他。在两者无怨无仇的情况下，高某多次威胁警告李某，仍觉不爽。，最后竟然纠集十几个同学，围攻殴打李某，李某在忍无可忍之下拔出水果刀捅伤了高某。派出所的结论：李某是正当防卫，高某是寻衅滋事，聚众斗殴。学校最后开除了高某。
       这两则鲜活的事例就发生在学生的身边，有的是他们亲身经历的，有的是他们亲眼所见、亲耳所闻的，他们深有体会，深有感触。所以在动笔写作之前，我让学生们就这两则材料、就有关生命的话题谈感受，抒见解。学生热情高涨，畅所欲言，课堂气氛非常热烈。“我手写我口，我口表我心”，我不失时机地提出了以“珍爱生命、感悟生命”为话题的随笔写作任务。学生没有像往常那样大叫一声既而长叹一声，而是纷纷行动起来。因为我已抓住了生活这一源头活水，学生的写作之流就能奔涌不息了。下面摘录几则学生的心灵絮语：
       ——尽管我捐出的钱并不多，但我的这一颗爱心却是沉甸甸的。在火热的爱心面前，他会勇敢地战胜病魔的。
       ——只要人人都献出一份爱，世间将变成美好的明天。
       ——关爱生命，快乐自己！
       ——高某的行为是漠视生命、践踏生命的行为，我们万不可重蹈覆辙，一定要敬畏生命，热爱生命。
       ——生命是脆弱的，也是短暂的。关键在于如何珍爱脆弱的生命，如何让短暂的一生发出璀璨的光芒。
       ——平凡的世界多的是平凡的人，我们可以活得平凡，但决不能平庸！
       ——生命，就要活得精彩。我们不能选择生命的开始，但我们可以选择生命的过程，让生命的天空灿烂无比。
       ……
       没有强迫，没有高压，生命的话语就自然而然地从学生的心底流淌出来；没有说教，没有灌输，生命意识就水到渠成地融进了作文教学之中，渗透进学生的心灵。
       参考文献：
       [1]王尚文.语文教育学导论[M].武汉：湖北教育出版社，1994，1.
       [2]张天宝.试论理解的教育过程观[J].陕西师范大学学报（哲社版），2001，（4），160.
       [3]黄荣华.文学解读的三重障碍[J].语文学习，2003，（4），13.
       [4]转引自董菊初《叶圣陶语文教育思想概论》北京，开明出版社，1998，P236
       [5]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003，215.
       潘美明，女，浙江台州职业技术学院讲师。