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       鉴赏文学作品，品味文学作品的语言，在语文教学中占有极其重要的地位。品味文学作品的语言，我认为应该深入文本，忠实文本。
       一、深入文本品味作品语言
       去年11月，我听了一节教学观摩课，颇有些想法。一位教师与学生共同学习《向中国人脱帽致敬》一文。文章写了一个中国大陆留学生，一个中国台湾留学生，一个法国教授——“几乎让所有的学生都从他的课堂上领教了什么叫难堪”的对话课教学。文章并不难读，一上课学生也“整体感知”了全文，对故事情节人物形象大都有了一个“整体”上的把握。接下来教师引导学生分析文中人物的性格特征。这原本是一个很重要的教学环节，也是学生通过学习增进知识，提高能力，掌握方法，达成三维目标的一次极好机会。学生也的确有很高的学习积极性，其间一男一女两位学生因为对法国教授在认识上有不同而形成了争辩的局面，应该说这也是学生自主学习，合作学习积极性增强后很自然地出现的令人欣喜的局面。教师正可以借此良机引导学生进一步深入文本，认真研读，以提高学生对事物的认识水平和分辨能力，教师自身也可从中得到提高。然而遗憾的是，教师并没有意识到这一点，他的教学目标也许仅仅定位在“引导学生讨论”的浅层次上，而忘记了“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”，通过这种阅读教学，学生应该产生新的“独特体验”。接下来的情景可想而知，学生虽然是讨论得热热闹闹，虽然是“各执己见”，甚至发展到“脸红脖子粗”，然而对法国教授这个人物形象“当初是什么观点，最后依然是什么观点”，对台湾留学生的赏析更是不了了之。学生最终也没有因为“争辩”之热烈而得到长进，得到提高。
       如果我们的一堂课，学生学习前和学习后都处在同一个层面上，那这堂课还有什么意义呢？
       那么，问题出在哪儿呢？
       我以为就在于没有深入文本，没有深入品味作品的“富有表现力的语言”上。比方说分析“台湾留学生这个人物形象”，作品中提到台湾留学生的地方不多，在作品中他也是个次要人物，但把这个人物形象搞清楚，却又是领悟文章主旨所不可缺少的。那么，如何去认识这个人物呢？还是靠文本，靠文本提供的最原始的材料，靠与文本的面对面的推心置腹的对话。
       文本中有关台湾留学生的信息材料不多，也就是下面文字中有所涉及。
       教授（问大陆留学生）：“我是想知道，您是来自台湾中国还是北京中国？”
       ……
       “只有一个中国。教授先生，这是常识。”我说。马上，教授转了脸去看（我对面）那位台湾人。那位黑头发黑眼睛黄皮肤的同胞正视了我，连眼皮也不眨一眨，冷冷地慢慢道来：“只有一个中国。教授先生，这是常识。”
       粗略的，浅层次的整体阅读，台湾学生给人留下的印象是说话时“连眼皮也不眨一眨”，“冷冷地慢慢道来”的一位“黑眼睛黑头发黄皮肤的同胞”。这样的理解当然不能说不对，它是对的，但它只能算是人们认识这个人物的“第一印象”。仅仅有这第一印象是很不够的，作者让这个人物在作品中出场，也决不仅仅是要他给读者留下这点“第一印象”。台湾留学生在作品中是个“次要人物”，但不是可有可无的人物，恰恰相反，他在作品中，其实是个“至关重要”的人物。
       如果我们的教师能意识到这一点，那他一定应该是努力地引导学生再次深入文本，认真研读涉及到台湾留学生的这一点信息材料中去。这时他或他的学生就可能在新一轮与文本的对话中，心灵开窍，豁然开朗。这时，他会发现文本中的两个字：“正视。”
       “正视”出现在教授向大陆留学生提出“您是来自台湾中国还是北京中国”。正是在这全场为之一愣时，坐在“我对面”的台湾留学生“正视了我”。“正视”二字不是作者无意识地信手拈来的，即便是“信手拈来”，那也是“水到渠成”，那也是“千选万选，选中了这个词儿”，那也是“千选万选，惟有用这个词眼儿不可”。
       在这里用了这“词眼”，并不是想臆造点什么，而是觉得一首诗有诗眼，一篇文章有文眼，一部文学作品要塑造人物，叙写情趣，常常也就看能否用了恰如其分的词语。而认真仔细地研读这词语，于柳暗尽处方能品味出无穷尽的韵味，并因此而内心中愉悦得真想手舞之，足蹈之。我们据此而把这类词语称之为“词眼儿”，或许能得到大家的认同。
       根据这个观点，我们仔细地研读“正视”一词，便可以看到，“正视”是一种信息的传递，它传递的是台湾留学生对大陆留学生的热情的赞赏与无条件的支持；“正视”是一种情感的表达，它表达了貌似寡言少语的、神情冷峻的台湾留学生和大陆留学生一样，骨子里铭刻的都是强烈的民族自尊和热爱祖国的情感；“正视”是一种心灵的交流，海峡两岸留学生通过互相“正视”而将自己的襟怀袒露给对方，同时又用坦诚的胸怀接纳了对方。正是这一瞬间的“正视”，变陌生为亲近，变隔膜为知己，变各自封闭而化为一个战壕生死与共的战友。文章最后，教授脱帽致敬，受礼者不正是这既包括大陆来的又包括台湾来的中国青年吗？
       如果我们的教师能引导学生沿着这样的路子品读文本，那我们的学生的认识无疑会随着争辩而跨上新的台阶。一个爱国的、有着强烈民族自尊心的台湾留学生的形象必然会鲜明而生动地展示在众人的面前。同样用解读台湾留学生的办法去解读法国教授，同学们也定然不会总是停留在“各执己见，争论不休”的层面上，课堂教学的效率定然不会仍然停留在近乎零的水平上。
       二、忠实文本品味作品语言
       阅读的意义和本质在于读者与作者的心灵对话，在对话过程中，构建和丰富起自己的精神王国。因此我们在品味语言时，还要忠实于作品，忠实于文本，忠实于作者在文中表露出的思想情感。这里，切忌的是浮光掠影，浅尝辄止；切忌的是犯歪嘴和尚的毛病。
       我们可以借《从百草园到三味书屋》做一点分析。这是一篇传统课文，很值得我们回味。“不满论者”认为文章有几处不满：童年的鲁迅在三味书屋“问老师问题，老师却不予回答”，这是“不满”之一；孩子们溜到园子里玩一会儿，先生便要赶学生回教室，而且手里还有“一条戒尺”，这是“不满”之二；读的书净是些什么“铁如意，指挥倜傥……”之类不知所云的东西，这是“不满”之三；更有那先生读书入神时，孩子们便作游戏的作游戏，画画的画画，那更不单单是“不满”了，其中还隐含着一种反抗意识等。不能说他们没注意到作品语言，我们只是说在注意语言的时候，他们仍然固守着大人的眼光，眼睛上戴着“镜框”，思维方式陈旧，并且总是想用这种思维方式替代孩子们，总是想把这种思维的结论强加给孩子们。如果我们肯放手让孩子们自己去品读课文，品读语言，品读文字，我们就会发现，《从百草园到三味书屋》一文中幼年的“我”对三味书屋并没有表现出“不满”，有的反倒常常是一种欢乐，一种带有甜味的回忆，一种对他这段学生生活的一辈子都不能忘怀的怀恋。
       你看，幼年的“我”想知道“怪哉”是怎么一回事，先生不回答，“脸上还有怒色”，“我”也并没有因此而产生对先生不满的情绪，甚至于没有反感，反而是愈加认定先生是“渊博的宿儒”，不回答只是因为“不愿意说”而已。别责怪幼年的鲁迅，他绝不是不懂得去“不满”，这恰恰是孩童的他那时那刻所能产生的唯一的最合乎他的思想和认识水平的认识。
       再看幼年的鲁迅对待学习，对待老师的态度。不错，用我们今天的眼光审视，封建时代私塾里学的东西确有许多学生半懂不懂甚至是无用的东西。但那时的幼年的“我”每每到先生“将头仰起”，大声地读书时，我非但没“不满”，反而“便疑心这是极好的文章”。因为先生读书入迷而至于将头“拗过去，拗过去”，学生便想“这是极好的文章”学生的这个结论我以为是很自然而然地得出的，不是吗？如果文章不好，先生何以要想范读，如果文章不是“极好”，先生何以读得如此入迷。要知道，“宿儒”渊博的学识早已铭记在幼年的我的心中。这里同样没有什么对三味书屋心存“不满”，对读书生活心存“不满”，对教书先生心存“不满”，但先生读的这些“铁如意”们，“指挥倜傥”们，确又是幼年的我所无法理解，难以领悟的，因而那时幼年的我心中同时自然而然地存着几分疑虑，“极好文章”前面加上“疑心”二字，便将幼年的我似信未信的心理活动活脱脱地准确无误地显示了出来。“便疑心这是极好的文章”，说得何等地好；这其中的“疑心”二字用得何等巧妙！可万勿轻看或无视这两个字。细细地品味这“疑心”二字吧！那将是读书人的最大的快意！书读到这个份上，我以为方是真正地读了书！
       总而言之，在语文阅读教学中，引导学生深入文本，忠实文本，结合具体语言环境，品味其用词的准确、鲜明、生动，就会培养学生的语感，增强他们感知美、鉴赏美的能力。
       陈瑞朝，陈兆进，教师，现居浙江东阳。