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       诵读、涵咏是语文学习真正有效的方法，但它毕竟给人一种拙笨、原始的感觉，因而许多人对一味诵读、涵咏很不满意。二十世纪四十年代以后，先后有一批语文教育工作者就此作了尝试。比如，五十年代由吕叔湘、朱德熙等人发起的以语法为中心的语文知识教学，就曾经左右了中国语文界数十年。九十年代以来，伴随着语法教学的式微，另一种教学思想又悄然地在语文界流行开来。它虽然不太讲语法，但与语法教学一样，同样非常注重理性的分析。比如在对课堂教学的评价上，似乎语文课不讲深讲透就不为工。我们看各地老师上的公开课、观摩课，几乎清一色都是大容量快节奏讲深讲透，将四十五分钟用实用足的示范课。教师抉微烛幽，条分缕析，课文分析极尽精细之能事。教师对课文进行系统分析之后，自然得出一些“结论”，于是学生课后进行复习巩固。到最后，老师关于课文的一些“结论”都记住了，而课文本身反而没有读懂。
       我们发现，古人在强调涵泳品味的时候，似乎并不怎么重视理性的分析，甚至也不去刻意追求所谓的理解，这与现在的“在理解的基础上加以记忆”的主张颇有不同。我们的古人似乎更相信“熟读深思子自知”。陶渊明曾经自谓：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”他强调的是在吟诵中的“会意”，而不是“分析理解”。著名学者陆九渊在其《陆象山语录》中这样写道：“读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。”接着他又举出下面一首诗：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长；未晓不妨权放过，切身须要急思量。”他建议求学者在读书时切戒“慌忙”，“未晓不妨权放过”，认为“涵泳工夫兴味长”。当然，不刻意追求理解并不是说不想理解，“未晓不妨权放过”也只是“权”放过，并不是“终”放过。“涵泳”的终极目标还是融会贯通，“使其言皆若出之于吾之口”，“使其意皆若出之于吾之心”。
       我们还注意到一些语文老师的文言文教学中的问题。他们发明了一种叫一一对应的教法，即一句文言对一句白话。老师要求学生把译文背熟，一字不落，以防考试。而对那文言原文，反而没有背诵要求（大纲要求背诵的除外），似乎译文比经典的文言原文更高明，更有记诵的价值。有些同学课余时间看语文，不是看课外的文学作品，也不是看课本，而是捧着一本教参或听课笔记在“研究”。
       上述这种教和学双方面轻诵读重讲析风气的形成，似乎正体现了人类历史的进步。人类社会的发展不都是从感性到理性的吗？但从这些年实践下来的结果看，我国中小学生的语感素养从总体上看不是上升了，反而是下降了。据调查，中小学生学习语文的兴趣，由小学到初中到高中，呈递减的趋势。一些同学高中毕业了，竟还写不出一篇像样的文章，所谓“不怕打，不怕骂，就怕老师要我写文章”。上述不正常现象的出现，从根本上讲，正是我们的教学改革背离语感习得规律所致。而在教师的影响下，绝大多数同学的语文学习误入了歧途。
       传统的早读课，向来是书声琅琅，所谓“风声，雨声，读书声，声声入耳”。现在，风声雨声依旧，读书声却越来越轻了，早“读”课大有变成早“看”课之势。而语文课堂上宝贵的四十五分钟，老师们是舍不得放给学生读的（除非为了迎合一些还讲究语文诵读的听课者）。既然语文课本上的文章是可以通过“看”来解决问题的，那么，我们学生的语文素养为何却每况愈下？
       朱熹先生有一个非常恰当的说法，他说：“大抵读书，先须熟读，使其言皆若出之于吾之口；继之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳。”当其言出之于吾之口其意出之于吾之心的时候，就是形成自己语言的时候，也就是语感习得的时候。因此，语文教学，应该回到学科本位，重视诵读与涵咏，让语文的教与学和谐完美。
       姜跃明，教师，现居江苏如皋。