学生作文，最主要的是强调他们对言语对话的感悟，强调怎样想就怎样说。黑格尔曾说过：“在艺术里，感性的东西是经过心灵化了，而心灵的东西也借感性化而显现出来了。”作文也是一样，强调思想精神枷锁的解放，强调心灵的感悟，心语自由地倾吐。那么怎样才能使学生依据具体的言语情境来展开自己的言语对话呢？对于这个问题，王昌龄在《
诗格》里作了比较科学的回答：“思若不来，即须及清却宽之令境生，然后以境照之，思则便来，来即作文。如其境思不来，不可作。”
一、从文本语境言语生成的自然性感悟自己作文言语的虚假
语境能在语文教学中展现它独特的魅力，就是这特定的境所产生出来的言语是自然的，是适合这一个境的独特的言语，是个境中人的自然和个性言语的对话。境语之所以能成为境语，关键点是这境中的物、人是否已具有自然和真，其物、人的对话是否是自然生成的，是否切合这物和人本身的特点。当然，鉴别这自然和真的法宝当是对话，若这境语不是这境中的物和人自然滋生出来的，则这境和语肯定是相互排斥、分离的。在排斥和分离的语境中，如果要描摹四季之景就很难把“春山淡冶而如笑，夏山苍翠而如滴，秋山明净而如妆，冬山惨淡而如睡”之形象展现在我们面前。四季境况不同，感觉不同，境语亦不同，自然相生相谐的境语图亦不同。在《散步》一文特殊的个境里，母亲，我和妻子，儿子都以其个性化的言语对话展现了他们的本真。学生习读文本时，往往认为这些境语平淡、浅白，体会不到这自然之情，之真。也没有认真去揣摩这境——这“土壤”是怎样生出这言语来的。以这样一种习读文本，感悟文本语境的能力迁移于作文写作，怎能在自己的作文里滋生出具有个境，个性化的言语呢？为了使《战胜脆弱》这个境生动起来，我们的学生只能以牺牲自己的父母为代价，来虚拟自己的境语。殊不知，如此虚假的境语，明眼人一眼就看出了破绽，为什么？就因为那语不是自然之语，就没有了自然之语感，别人读了，就自然感受出其中的真伪来了。
二、从文本语境言语渗透的情意性品咂自己作文言语的寡味
境语的自然生成最为突出的一点是情，“大凡人之感于事，则必先动于情。”人是万物之灵，他对自己所处境中之事、物、人的审视，或者与之对话，总会情动于中，染上自己的感情色彩，正所谓：“处身于境，视境于心。”因国破家亡之境则“感时花溅泪，恨别鸟惊心，”“二十四桥仍在，波心荡、冷月无声。念桥边红药，年年知为谁生？”境中之景完全染上了境中之人的感情色彩，此时境中的景、事、人已完全融合在一起，共同折射出作者激愤、悲苍的情感。但是这种情不是直接袒露，而是通过境中景物的折射，通过“曲径通幽处，禅房花木深”而使读者受到震撼。这种“含而不露，造成了一种阻隔，阻隔反而刺激了一种行进与向纵深追究的欲望”。这就是文本造语、造境、造情的神奇功能。我们教师在引领学生习读文本时，往往对作者在境中所营造的这种多层次的情感意蕴阻隔缺乏探究的意识，师生的对话只是游离于境中情感的表面，没有深入到杜甫，姜夔的心灵世界去探究，揣摩作者所营造的独特个境中景所浸润的复杂、深沉的情感。可以这么说，新课程展现在学生面前是一个多领域的生活内容，是一个纷繁多彩的世界，作者要描述这样一个世界，他肯定必须根据不同物、事、人及境和情，选择不同的言语对话形式，言语情境自是多重和复杂、耐人寻味的。我们引领学生在研读文本时，很有必要明确：“用情感来激发人，好像磁力吸铁一般，有多大分量的磁，便引多大分量的铁，丝毫容不得躲闪。”忽略了对文本个境中言语情感的解读、感悟，则无法丰富学生内心的言语情感图式。以这样一种缺失的言语情感图式迁移于作文言语对话，则学生再生的言语情感图式也必将是缺失和苍白的。我们一些教师在进行作文指导时，盲目地、重复地进行所谓的模仿，学生没有自己理想的对话个境和对话情感，只得抒寡情，品寡味。
三、从文本语境言语的理性思考反观自己作文言语的散乱
语境言语渗透情意性应该说是境语的本色，但言语光有情还不行，还必须使自己的言语具有理性的思考，只有具有了理性的思考的言语才能够有效地揭示事物发展的本质规律，才能有效地挖掘事物的深层意蕴。事实上，情中蕴理方显情之真，理中蕴情更显理之实。陈子昂在“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怅然而涕下”诗句里就恰到好处地把自己对历史、对国事的思考和自己情感的抒发有机地结合在一起，达到了理以情传，情因理见，相得益彰的言语效果。学生吟咏之余，自然也提高了对言语的感悟能力。分析文章，理清作者的思路当是读者的阅读基本功。因为这些层次的设计往往渗透着作者深层次的理性思考，通过这种严谨层次的分析，自然把哲理、事理逐层揭示了出来。比如苏洵《六国论》，开头提出“六国破灭，弊在赂秦”的论点后，先写赂秦而力亏终至破灭的韩、魏、楚三国，再写失强援而以赂者丧的齐、燕、赵三国。读者可循着这条主次分明的线，去探究文本的深层意蕴。而引导学生阅读“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。“欲把西湖比西子，浓装淡抹总相宜”等诗句，在欣赏言语美的同时，也同时感受到蕴涵在言语后面的深刻哲理。学生作文思路混乱，言语浅白，散乱等经常出现的问题，这不能说不是与他失缺了理性的思考有关，失缺的原因当然也是在阅读文本这个环节出了问题。我们一些教师在教学中虽有引领学生对言语进行理性思辩的意识，但方法措施不到位，没有在阅读的过程中设置一些障碍，迫使学生要经过某种努力，才能通过。这样一来，学生的理性思维仍被拦在阅读的大门之外。从新课程编撰的结果看，大部分文本都不同程度地蕴涵着情理性，事理性，哲理性等“理”的思考。教师引领学生习读文本时，如果重视不够，学生对言语的理性思考仍会是苍白、散乱的，到了自己作文，想要寻求言语的深刻性，文章的条理性那还不等于纸上谈兵。
四、从文本语境言语体现的创新感悟自己作文言语的肤浅
学生作文言语的创新我觉得主要是指选择哪一种言语最适合于表述自己作文里的情境和怎样使自己的言语对话实现自我超越两个方面。这看似很简单，其实学生要实现这两个要求是很难的。它要求我们学生既要“言为心声”，又要求我们学生要有所选择，要善于根据言语对话的具体情境，选择恰切的对话形式、对话对象，并能在选择中寻求创新。可见这些要求不是一朝一夕就能实现的，他要求我们教师在长期的教学中，都要渗透群体合作探究的精神。这样我们的学生，不管在哪一个学段，在习得言语的同时，心里面都会时刻涌动着言语的创新意识。当然，根据不同文本、教学对象，选择的方式方法也应是各异的。有些教师喜欢在教学文本时留下一些空白，让学生去创意填空，去选择。有些教师很善于抓住文本中看似不显眼的言语情境让学生反复去体验、揣摩、品味，感受文本言语的恰切性。比如《金黄的大斗笠》一文展现在学生面前只是一幅姐弟共在一张斗笠之下避雨的图景，故事太简单了，学生都有可能遇上这类生活，从这简单角度看，好像没有什么好言说的。可是文本作者却能通过他活泼清新、个性化的言语，使我们看到了一对情真、童稚的姐弟，读来形象如在眼前。有些教师却善于在教学中让学生根据某个具体的言语情境，发挥主体的创新思维，进行再造言语情境、进行拓展延伸——这种种言语对话的训练，都有一个共同的特点，那就是学生这个主体必须选择，同一境中言语的选择，另创境中言语的选择。有了言语的选择，作文时就会逐步实现言语对话的自我超越，其言语与具体的情境才会越来越融合。
等有一天，我们的学生能基本懂得了语境中语与境相生相融、相互促进的辨证关系，懂得了在具体的语境里筛选适合于自己的言语对话，才可以说，我们引领学生对文本语境解读的策略初步获得了效果。
参考文献：
1、叶朗﹒中国美学史大纲[M]﹒上海︰上海人民出版社﹒1985.
2、王尚文﹒语感论[M]﹒上海︰上海教育出版社﹒2000.
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5、曹文轩﹒小说门[M]﹒北京︰北京作家出版社 2002.
向延斌，广西柳州师范高等专科学校中文系教师。