近年来，随着课程改革的不断发展，语文阅读教学再次引起了全社会的关注。在以往的阅读教学中，主要表现是忽视学生的个体存在，不尊重学生的思维特征，一味强调知识的传授，将具有丰富内涵的文学作品进行所谓的“知识性”肢解。在品味和感悟文学作品时，将现成的答案简单地强加给学生，分析文学作品则注重其“唯一的”社会意义，甚至“上纲上线”，导致人文性教育严重缺失，学生文学素养低、思维定势进而僵化。例如，法国作家莫泊桑的《项链》，教科书包括教参都只是简单地将主题定位在“批判小资产阶级虚荣心”方面，人物分析平面化，缺乏对主人公的整体乃至深层把握，人物正常的心理需求被强行打压与贬斥，人物分析被套上了“政治批判”的枷锁。如此简单的文本解读必然无法引起学生的兴趣，反而会引起学生的厌烦乃至反感。
鲁迅先生曾说过：“一本《
红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见《
易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”一位作家创作的作品，自面世之日起，就面临着各类读者的解读，每类读者群的解读应该是读者的权利，旁人是无权干涉的。高中学生作为一个独特的读者群，虽然不能与其他读者相等同，但解读的权利仍然是应该尊重的，既不能也不应该强行剥夺。教材与教参包括实施教学的组织者——教师只能是激发学生并提供学生自主探究的“平台”（解读材料、探究方法等），引导学生合理地解读文学作品。
解读文学作品的基本方法绝非简单的一种“社会解读法”，而是有多个角度、多个层面的解读切入点。问题是人们习惯于（自觉地或不自觉地）将社会解读法奉为金科玉律，以主题的解读代替文学作品的品读与感悟。这只能说是“一切为政治服务”的庸俗化、功利化的做法。朱自清先生在《荷塘月色》中，用如诗的笔墨描绘了月下荷塘的美景，读来有如梦幻之感，令人如醉如痴。但一句“表现了小资产阶级知识分子在大革命失败后的彷徨、失意的情感”，就将文本中的画面美、意境美搞得面目全非，学生还有兴趣去品味作品中的美感吗？
其实，按照作家写作时的状态分析，其心理动机是多种多样的。“不平则鸣”、“有感而发”、“披文入情”无一不是动机。而且这“感”的切入点应该是与作家所处的社会背景、思想状态、写作时的瞬间心理体验密不可分。既然作家所表现的内涵多种多样，因此就应按作品体现的内涵，采用恰当的切入点进行文本解读。文本解读应该是多元，教学的切入点除了“社会解读”之外，还应包括“文化解读”、“人性解读”与“美学解读”。
高中语文课本有一篇老舍先生的短篇小说《断魂枪》，作品中的主人公沙子龙究竟是“识时务的英雄”还是“退缩软弱的狗熊”就很值得引导学生去领悟。沙子龙身上体现的“双重性”（白天形容猥琐地当客栈小老板，晚上独自威风凛凛地操练祖传秘技“断魂枪”）究竟意味着什么？这“断魂枪”喻指什么？作者的写作意图是什么？这必须结合故事发生的时代背景（清朝末年）与文本材料（情节及载体——语言）进行分析。清朝末年，中国传统文化（武术是三大“国粹”之一）在西方文化（随着军事侵略强行进入）的激烈碰撞中明显处于下风，传统文化何去何从？老舍先生在文中是把“沙子龙”“断魂枪”喻指为中国传统文化，沙子龙身上体现的正是“大隐隐于朝，小隐隐于市”的特征，也是传统文化“二重性”的特征。老舍先生表现的对传统文化的感情是十分复杂的。如果用“社会批判”就难于领悟作品中体现的深层意蕴，或者是牵强附会。
在教学中，组织学生进行作品内容的补充和丰富，对人物命运进行大胆的推断和猜测，结合各种背景进行再造想象，加深对作品的理解，特别是引导学生借助对表层意蕴的理解，深入到作品深层意蕴的探究和发现中去，真正获得探究阅读的无穷乐趣。
文学是人学。文学作品无疑是人们各种独特内心感受的外在体现，因此对文学作品进行人性解读也是十分必要的。再读莫泊桑的《项链》，就不难发现，原本被奉为金科玉律的批判小资产阶级虚荣心是完全站不住脚的。按照莫泊桑生平创作的基本情况来看，莫泊桑作为一名小公务员，对身边小公务员生活的熟悉，就必然会成为其小说的主要内容，并且从作品中还可看出莫泊桑的优越感（与其他小公务员相比，莫泊桑无疑是幸运的）。正因为如此，莫泊桑在《项链》中就体现了一种对小公务员的同情乃至歌颂。《项链》中女主人公玛蒂尔德（路瓦栽夫人）的遭遇引起了作者深深的同情。出身低微、家境贫寒，渴望幸福生活，但无法操纵命运，从“人的一生多么奇妙啊，一件小事可以成全你，也可以毁了你”即可看出。莫泊桑通过项链的事件体现对“命”的认识，因为莫泊桑就是因一件小事而成名的。作者在同情主人公之时，又对路瓦栽夫妇特别是路瓦栽夫人给予歌颂：诚实、信用，为摆脱家庭困境甘愿经受苦难的牺牲精神。因此，《项链》的主题恰恰是同情与歌颂（歌颂人性美），而不是批判。
高中学生，往往都有强烈的逆反心理和自我扩张要求，竭力追求主体的自我张扬，认识和思维处于极为活跃激荡的状态之中。在学生的实际面前，教师引导或向导的责任就特别重大。在精神漫游的过程中，一方面向读者（学生）提供必要的知识背景，帮助他们扫除阅读理解的障碍，另一方面则是随时提示读者（学生）注意“文本风景”中的特别有意义有价值的部分，包括一些特别精微的部分。“引导”的同时，要鼓励学生不受引导的限制，另外发现“风景”，做出自己的文本阐释，鼓励他们超越教师或编者的引导。
文学作品的解读不仅应包括作品主题、作品的场景，还应包括作品中的人物解读。这些解读既是多样性的，同时也是多层次性的，即依据文本材料，结合自身的生活体验，进行恰当的、合理的阐释。
契诃夫短篇小说《装在套子里的人》的主人公别里科夫，以往的教科书（教参）均将其定位于“沙俄专制制度的代言人、走狗”。这个定位很令人觉得生硬。别里科夫的所作所为，难道仅仅是“代言人、走狗”这么简单？别里科夫作为沙俄专制制度下的小人物，其行为难道就没有合理性？“套子”的隐意是什么？
别里科夫胆小怯懦，整天将自己包裹得紧紧的。沙俄专制制度是个“大套子”，而别里科夫将自己装进一个“小套子”，其行为出于“自我保护”，当然有其合理性。因为他怯懦，希望别人也和他一样，有点儿可恨。但联系到契诃夫的《小公务员之死》等其他作品，就可得知，别里科夫其实也是可怜或是可悲的人物。从社会背景下人物本身的心理、行为去解读别里科夫这个人物，才能更准确地把握这个人物。小说阅读的重心也就在于准确地深层次地把握人物。
德国结构主义学派代表人物姚斯曾说过，一部作品“并不是独立自在的对每个时代每一位读者提供同样背景的客体。它不是一座独白式地宣告其超时代性质的纪念碑，而更像是一本管弦乐谱，不断地在它的读者中激起新的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋以其现实的存在”。究其实质，文学作品的解读，应该在其多元性和深层次性的解读上下功夫。阅读教学中，教师应引导学生在此方面进行自主探究，由此培养学生的创新思维。
创新思维是人类思维的最高表现，是当今社会对教育提出的更高要求。检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴，有几个重要标准：独立性、发散性、新颖性。由此可见，在文学作品的解读中，鼓励学生做多元解读，正符合这三个指标：学生对作品做出多元解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；学生的解读结果往往是多义共生，从而表现出很大程度的发展性；最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的文本解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的新颖性。
文学作品的主题、人物、写作意图等，原就是一个个多元的开放性系统，对文本的多元与深层的解读，是学生个性发展的体现，也是感悟文学作品、培养学生思维能力的重要途径。当然，这些解读需要教师引导、激发，还必须结合作品及其相关材料，言之成理、持之有故，方能有效。牵强附会、盲目记忆只能是从单一僵化的误区陷入另一个误区。
林国清，福建宁德民族中学教师。