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       《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）明确指出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意……”并据此提出阶段目标：1~2年级“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”3~4年级“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇（段）。”5~6年级“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”7~9年级“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀古诗文80篇。”从中，我们可以看出，新课标重视学生的记诵积累，不仅在于古诗文背诵的数量结果，还特别强调诵读过程中的情感体验、语感培养等。
       对照新课程标准，我们来审视一下当前的古诗文诵读现状。首先，应当肯定的是，师生都极为重视古诗文的教学，尤其在背诵方面投入了大量时间和精力，也取得了很大成效。从客观上讲，由于各套新教材都严格依据统一的新课程标准编写，课后练习对熟读、背诵、默写等都有明确规定，这对古诗文教学的基本内容和目标起到了一个大体的规范作用，便于师生按照统一标准执行。同时，学科考试中古诗文所占比例较大，师生自然重视。这样，由于教材的明确要求和考试的导向作用双管齐下，使古诗文的背诵数量和质量得到了较好的保证。再从主观上看，师生都懂得“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的道理，因而无论哪所学校，哪位教师，还是哪位学生，对于所规定的背诵、默写等要求都执行得毫不含糊，力求篇篇过关、人人过关。在这样的背景之下，古诗文背诵、默写得到了充分的重视，极大地丰富了学生的语言积累，为培养良好的语感打下了基础，对提高学生的品德修养和审美情趣也起到了潜移默化的作用。
       在这可喜的形势背后，还有一个不容忽视的现象——部分师生将背诵、默写作为终极目标来对待，只重视背诵、默写的结果达成与否，却忽视了更为重要的“记诵积累的过程”。具体表现为：不重视学生是否领会内容，不注意学生是否获得情感体验，不注重对诗文的声情并茂的朗读，只简单地提出背诵或默写要求，只检查是否能背诵或默写。分析其原因，与应试教育追求分数的功利性影响不无关系。教学中常可见到这样的情形：面对一篇优美生动的古诗文，学生尚未理解其内容，也未获得情感体验，教师即一声令下“背”，学生背书之声便似打开闸门喷涌而出的洪流，细细看去，有憋红了脸急促地大声试背的，有皱着眉头恨恨地翻看一回原文的，有盯着书本似机关枪扫射般动着嘴唇的，也有无精打采捧着书本时不时念几声的……这中间，就是少有朗读时那般陶醉自得的神情，一切都显得那么急，只要背得出，只要默写得出，哪管它什么意思，哪管它什么情趣！其结果是严重扼杀了学生学习古诗文的兴趣，背离了培植学生热爱祖国语言文字的情感、培养良好的语感、丰富自己的精神世界等语文课程目标，阻碍了学生语文素养的和谐发展。试想，当优美的古诗文在学生心目中成为繁重的负担，当学生讨厌起李白、杜甫、王维、韩愈、苏轼，岂不是与我们的古诗文教学初衷背道而驰了吗？还谈什么传承民族文化？还谈什么提升语感，提高学生理解和运用祖国语言文字的能力？
       首先，只重视背诵结果而忽视背诵过程，容易使背诵在部分学生眼中变成一项繁重枯燥的任务，致使他们对背诵心怀恐惧，甚至影响到对语文学习的兴趣。学生是有智力差异的个体，面对同一个背诵任务，必然有部分学生不能按时完成。如果单从背诵结果来评价，那么他们只能体验到失败的情绪。倘若此时下一课背诵任务又已下达，他们就会因跟不上而丧失信心。长此以往，必然抑制他们对语文学习的兴趣。而如果我们能强调诵读过程，那么他们会发现，自己在朗读、理解、品味过程中是有所收获的。把课文多读一遍，就多得一点益处；多读几遍，原来体会不深的就能进一步加深体会。对背诵也会有正确的认识，那是从有感情地朗读并且品味、记忆发展到一定熟练阶段时实现的飞跃。为此，在背诵过程中，教师一方面要教给学生一些如何编码、记忆所学知识的方法与策略，有效地帮助他们提高记忆效果，获得成功体验。另一方面，我们还应考虑学生的心理需要，要给学生的背诵营造一种愉快的氛围，激发学生的学习情绪，引发学生的背诵欲望。现代心理学研究证明，积极情感具有激发学习动机、提高学习兴趣、调节认知活动、增强学习效率的巨大功能；反之，消极情感则成为学习的阻力，会压抑学生智力的发展。背诵前，可以先个人读，小组读，全班读，反复诵读，同时广泛交流在声调、节奏等方面的朗读体会，努力使每个学生都在与诗文产生感情共鸣的基础上兴味盎然地背诵。背诵中，还可以创设竞赛情境，使学生满怀激情地投入其中。总之，要关注诵读过程，使学生在愉悦的情感体验中背诵，以收到最佳效果。
       第二，只重视背诵结果而忽略理解过程，容易导致学生死记硬背，机械记忆，不能提高背诵速度和效果，也不利于长时记忆。这里，我们不排除少数学生语感好，学习得法，边记忆边思考，自觉地摸索意义识记的途径，也能做到既快速又正确。但大部分学生往往只求快点背出，在背诵的当下无暇思考字形、词义、句式、语序等更多更丰富的内涵。由于缺乏对材料的全面正确的把握，忽视了材料间的逻辑关联，通常只能停留在机械记忆水平，致使背诵速度慢、效果差。即使当时会背了，记忆也往往不能长久。反映在考试中，表现为错别字多、答不好积累运用题等。究其原因，“学生在掌握知识的过程中，只注重记住新的知识，而不去理解所学内容的意义与作用，功夫花在死记硬背上。这种做法虽能将所学知识保存于头脑中，但这些知识对学生来说，是孤立的，没有与其它知识联系起来。按照图式理论的解释，即各个节点间并没有建立起联系，因此获得的知识呈现为惰性状态，被激活的可能性减小。”^①可见，理解是实现知识有效存储的基础与前提。而不理解的知识就只能像油浮在水面上一样，不能同头脑中已有的知识融合，不能纳入学生原有的知识结构，也就进不了“信息库”编码存储，更不能及时有效地提取出来。如果教师能帮助学生理解所背内容的意义，促进他们对所背古诗文深入加工，为学生走进文本提供一个很好的平台，那么日后就容易被提取，并加以应用和迁移。
       第三，只重视背诵结果而缺少揣摩过程，就不能有效提升语感。背诵的目的在于丰富学生的积累，从而培养语感。追求的境界是，使所背诵的话语如己所言，文中蕴含的思想情感如己所思。这样，方能信手拈来，学以致用。语感的获得，需要与文本之间展开互动式对话，联系生活经验去比较揣摩语言文字，不断进行自我组织，自我建构，才能逐渐提高语言修养。只有给学生足够的时间进行富有情感的诵读和心领神会的玩味，将感知触角指向言语形式的各个方面，尽可能从言语信息刺激中形成自己对于言语形式的独特体验，才能对语言文字产生真切、敏锐的感受。而简单地追求背诵结果，狼吞虎咽，囫囵吞枣，学生就来不及提取诗文中语言、思想的美点作细致深入地品尝、咀嚼、消化。朗读不足，只为背诵而背诵，就不知佳处何在；揣摩不够，不经细嚼慢咽，对佳妙处印象就难以深刻。关于诵读对培养语感的作用，王尚文教授指出：“将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。……最主要的就是由于多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式。”^②可见，朗读作为一种涵咏揣摩课文的方式，是文本的言语积淀为学生的语感的过程。要培养学生的语感，就要舍得在朗读上花时间，一遍又一遍地读，边读边揣摩，口诵心思，让自己的语感图式同化、顺应言语对象，也让言语对象不断开拓、改造自己的语感图式，最终达到熟读成诵的程度时，语感提升水到渠成。如此看来，古诗文背诵目的体现于诵读过程，背诵结果本身并不是目的所在。当然，结果是过程的结果，它能对过程作出检验，因而也就不能无视它的意义。
       第四，只重背诵结果，舍弃体味过程，就不能充分挖掘古诗文中的人文因素，也就不能有效提升学生的精神境界。接受美学认为，文学文本往往以意义的“不确定性”和“空白”构成多层面、开放性的空框结构，这种空框结构召唤着读者创造性的感知活动。语文教材中这些优秀的古诗文大都体现了这种空框结构的特点，给人以思索和回味的空间。它要求“学生在感知过程中，不仅要调动自己原有的语感图式或经验世界，还要展开想象的翅膀，调动、激发学生根据自己的人生经验去想象、去补充、去创造，以产生课文的意义”。^③只有让学生反复诵读、涵咏、体味，真诚投入地与课文展开心灵对话，与作者心灵发生碰撞、交流、融合，才能实现生命价值与精神追求层面的交往，从而增强学生的人文积淀，拓展学生的精神空间。反之，把背诵简单化为师生对利益和效率的追求，师生被背诵结果所控制，则会造成教师缺乏对学生背诵中的生命体验的关注，学生失去那富有意义的、充满感情色彩的个人体验。我们知道，教育的终极目标在于培养人——培养人独立的人格，自由的思想，创造的精神。语文教育在帮助我们的学生确立正确的人生观、价值观等方面责无旁贷，理当发挥优秀古诗文充满着浓郁的人文气息这一优势，来培养学生的人文情怀，发展学生健全的人格，让语感生成的过程，同时成为心灵发展成长的过程。从某种程度上说，语文教学中的诵读反映出学生的生存状态、思维方式、精神体验，同时也反映出教师的教育理念。因此，古诗文背诵不能太急功近利，理应重视学生在诵读过程中的感受，着力于满足人情感和精神的需求，从而实现人的诗意栖居的可能性。
       [注释]
       ①马笑霞著：《语文教学心理研究》，浙江大学出版社2001年版，第182页。
       ②转引自王尚文主编：《语文教学对话论》，浙江教育出版社2004年版，第157页。
       ③王尚文主编：《语文教学对话论》，浙江教育出版社2004年版，第129页。
       郦丽芳，浙江师范大学人文学院教育硕士。冯伟光，浙江诸暨市浬浦教办教师。