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       四十年前，美国一个3岁女孩的母亲将幼儿教师薇拉告上法庭，因为薇拉教女儿认识了“O”，而此前，女儿能把“O”说成苹果、太阳、足球、鸟蛋等圆形东西。该官司的辩护词成了内华达州修改《公民教育保护法》的依据。由此看出，忽视学生主体，不顾学生思想情感，是一种教学专制，它是一种与犯法一样的错误。如今的语文老师几乎都在自觉地摒弃它。新课标倡导“培养学生自主学习的能力”，这需要学生动起来，但“动”起来，是否就培养了学生自主学习的能力？我们在很大程度上克服了传统教学的禁锢，但我们是否又陷入了“自主学习”的新误区？
       误区一：整个教学围着问题转。笔者听过不少课改课，教学流程基本上是提出问题——组织讨论——明确答案。诚然，“问题式”的阅读教学方式重视了学生主体地位，但是，任何一种提问都有明确的指示与限制性，为了获得肯定的评价，学生不是致力于从文本出发，对问题本身进行分析、判断、推理。所以，热热闹闹的回答中抹杀了学生对文本独特的感受与理解。这与传统的教学专制并无本质的区别，只是方式上高明些、隐蔽些。
       《语文课程标准》中指出：教师要为学生创设良好的环境，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人见解，鼓励学生批判、质疑、发表不同意见。这里的“创设”“尊重”要求教师以平等的身份为学生搭建一个表达个人见解、质疑的平台。正如皮亚杰所说：“知识不是通过教师传授获得的。”那么，问题也不是教师预设生成的，它应由学生在阅读中生成，是“阅读心理的独特性”，是“百花齐放，百家争鸣”，是“一千个人眼中的一千个哈姆雷特”。
       误区二：对学生回答不置可否，或者一味叫好。课堂上，学生的评判往往是多方位、多角度、零散的、不系统的，甚至是偏颇或有误的，不少教师过于尊重学生“主体”，一味地为学生发言叫好，有时对偏颇或失误之处置之不理，这种做法要不得。
       教学需要学生说，教学需要教师倾听，正如前文所说教师要尊重学生的个人见解，鼓励学生批判、质疑。但是“尊重”不等于“纵容”，“批判”不等于“挑剔”，学生对文本的错读并不可怕，可怕的是教师在“发挥学生主体性”的大旗下对学生错读的默许。在对话中倾听，在倾听中纠正，在纠正中引导，既是教师的智慧，也是最起码的责任。
       误区三：造声势，“诱”学生说。在一堂《相见欢》的赏析课上，教师让学生带着离愁别恨去感受词。其出发点是让学生与作者产生感情共鸣。但由于学生在文化积淀、自身感受与文本之间的较大落差，冷场之后，学生只有说大话、套话、空话。现在的学生，如何走近李煜？他们是幸福家庭的“小皇帝”，不是“亡国之君”。此学生与饱经沧桑的彼李煜实非真正意义上的“同龄人”，时代、地域难以跨越。
       误区四：低级趣味，哗众取宠。《背影》中“望父买橘”是重点段落，有教师讲到此处，让两学生到台上演示父亲买橘子的情态、动作，滑稽的表演引来满堂大笑。一篇脍炙人口的深沉感伤的肺腑佳作，被“不识愁滋味”的顽劣少年的笑声冲得无影无踪。朱自清的愧疚、自责、感念与怀念以及父亲无言的关怀、父子间的相怜相惜全被这笑声吞噬。
       学语文是学做人，教语文是教做人。这样的低级趣味实在是一种无意义的精力耗费，对学生理解文本非但没有帮助，反而会阻碍学生走进文本、深入文本。语文素养得不到提高，“做人”也大打折扣。
       误区五：合作学习等于小组讨论。新课程理念下，“自主”、“合作”、“探究”的活动方式成为语文教学的主旋律。然而，合作学习不等于小组讨论。
       合作学习是在教师有计划、有目的的指导下，以合作小组为单位，从而获得最大学习效果的一种教学方式。但在实际操作时，教师常用多媒体展示讨论的问题，由于时间仓促，学生很难进行充分、自主的思考，这种重讨论、轻思考的做法是否利于学生“自主”能力的培养？而且讨论中，有些差些的学生往往把学习任务推给少数成绩较好的同学，甚至还会产生自卑情绪，这样的“合作”又怎能顺利完成预定的学习任务？
       罗红霞，教师，现居江苏洪泽。