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       研究性学习贯彻了新的课程理念、教学理念。在其视野中，课程内容、信息来源、学生学习方式、教学组织形式发生了重大转变。尽管人们对研究性学习特征的认识众说纷纭，综合研究者的看法和表述，还是可以认为，以问题为核心、以探究为方式、以学生为主体、以开放为渠道是研究性学习不可或缺的特征。这些特征不仅在理论上得到了充分的表述而且在教学实践中得到了具体实施。陆璟老师分析的研究性学习五个特征，实则是开展研究性学习的环节和程序：提出问题——收集数据——形成解释——评价结果——检验结果。^[1]张强则主张构建“让学生带着更多的问题走出课堂”的问题教学模式。^[2]为了围绕问题展开近于科学研究式的学习，还有人认为研究性学习中教师要为学生获得亲身参与研究探索创造条件、提供机会，以发现问题和解决问题为核心，以培养学生发现问题、解决问题的能力，主张要教给学生进行课题研究常用的科研方法、资料收集和分类的方法，如观察法、问卷调查法、文献法、案例分析法，等等。^[3]他们都不约而同地把科学研究方法、研究策略和思维品质置于研究性学习的重心，所采取的措施和方法、构建的模式具有鲜明的自然学科的烙印。研究性学习“近于科学研究”的属性得到了切实有效的证实。美国开展的“以项目为中心的学习”的研究性学习，其程序是勾画预期结果（作品或“人工制品”）——制订项目管理计划——研究问题完成作品——使用或展示作品并反思和评价。^[4]上海市文莱中学将研究性学习分为四个阶段，整体规划实施，其培养目标仍然是以“近于自然科学研究”为主体成分。^[5]他们的模式、策略、方案大多注重实验、实证的方法，强调数据加工处理，不太适用于社会学科。或者说，以此作为语文研究性学习的借鉴，容易导致语文研究性学习与一般意义上的研究性学习相混同。比如简单地要求语文学科的研究性学习要围绕需要解决的问题展开，要引导和鼓励学生自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，要教给学生收集和分析资料的方法，要使学生学习和掌握一些科学的研究方法，等等。都只看到了语文研究性学习与一般意义上的研究性学习的共性，而忽略了其鲜明的个性。严重的还会促生学术化倾向，过分强调学习成果的理论性、系统性、专业性。^[6]有人就批评了研究性学习存在的学科特性泯灭和脱离学科课程实际的倾向，指出研究性学习“割裂了学科学习与研究性学习的关系，脱离了学科实际，忽视了学科知识的应用，导致研究性学习的意义与目的不能得到充分体现。”^[7]还有人批评研究性学习忽视教材的研究价值、忽视学科教学的阵地。^[8]这种倾向和忽视在语文研究性学习中同样存在，带来的问题更为严重。
       基于语文学科的独特性，语文研究性学习就应该具有自己的鲜明个性。首先，其他学科的信息来源方向比较单纯，开展的研究性学习往往立足于学科、围绕着学科、回归到学科，很少涉足其他学科领域。而语文学科的信息来源渠道非常丰富，开展的研究性学习既可以以本学科领域的语言现象为对象，又可以以其他学科领域的语言现象为对象，还可以以生活中的语言现象为对象，这决定了语文研究性学习具有更为广阔的开放性。其次，其他学科的学习对象关键是文本承载的内容，而不是语言（当然，语言形式也是掌握的内容之一，如学习数学应该掌握数学的语言形式，但关键在于掌握语言承载的学科内容），而语文的学习对象既包括文本的内容，又包括文本的形式（掌握语言知识和能力），即文本所承载、传达的内容和文本的表达方式、表达技巧都是语文学习的对象和内容。其中掌握语言形式和学会运用语言是关键，而内容的学习往往和形式的学习密不可分，多数又是在潜移默化的过程中完成的。这就决定了语文研究性学习除了面向社会生活中的语言现象之外，主要要依靠文本。从某种意义上讲，语文研究性学习所要突破的也应该是文本，否则会局限于文本，拘囿了研究的视野。最后，其他学科的学习以追求“真”、“善”为主要目标，研究客观世界、构建知识结构、提高实践能力是这些学科开展研究性学习的核心任务，以探求世界本质、社会生活规律的问题解决为中心。而语文学习不仅要追求“真”与“善”，而且要追求“美”——在学习过程获得美的感受、美的体验，形成审美兴趣和审美理想。因此，超越于一般的文本之上，带领学生进入审美境界享受心灵的愉悦是语文研究性学习的个性，就不能把“问题为中心”或者“项目为中心”当作自己的唯一模式。
       这一切，带来了语文研究性学习具有综合的、全方位的开放性。(一)信息渠道的开放。教科书、教学挂图、图书报刊、网络信息、影像等资源自不待言，其它如报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演等文化活动，甚至博物馆、少年宫、德育基地、公共场合等等文化场所，都能够提供给语文研究性学习以多样的、具体可感的学习内容和信息素材。可以说，社会生活的信息承载渠道有多宽，语文学习的信息来源就有多丰富。(二)教学内容的开放。语文研究性学习兼及课内课外，跨越多个学科，涉及学生个体经验和社会公共经验，追求的是对文本知识的加深、拓宽、批判甚至是纠正，并进一步延伸到其他学科的知识经验。语文研究性学习强调的能力，也不再仅仅局限于听说读写的能力，而是以社会生活为载体和表现途径的多种能力的综合。(三)学习方式的开放。由传统的集体接受学习为主的方式转向了个性阅读的方式，或者转向了可以相对自由选择伙伴的合作阅读，还可以通过网络采取互动式学习即“人机学习”，或者通过参与社会生活在实践中学习。从具体的学习策略看，超越文本的语文研究性学习则强调学生的个性化阅读、组内讨论、集体交流等学习形式，教师的文本阐释指导角色则开始退场，甚至隐到了幕后。(四)教学时空的开放。语文研究性学习可以在课堂这一相对独立、封闭的空间内展开，也可以走出校园，回归家庭，或者转向社会，让学生展开着自由的翅膀尽情在语文天地里翱翔，还能在学生独处时让他反观自己的心灵。
       因此，语文研究性学习既是基于文本的学习，又是超越文本的。语文学习既可以走进文本，又可以走进自然和社会，还能够走进心灵深处；学生既可以借助语文研究性学习建构新的知识体系、养成贴近生活实践的语文能力，还可以交流表达，书写心灵世界。换句话说，超越文本成为语文研究性学习实现自己独特学科价值的鲜明个性。从这个意义上看，钟启泉先生提倡的“3E”（即英语词汇的第一个字母都为E的3种活动——“探究”（Explore）、“交流”、（Exchange）“表达”（Express））[9]的研究性学习活动模式，倒是更合适于语文研究性学习。
       任何活动都有外显的特征和内隐的特征，语文研究性学习超越文本同样有外在的可见的范围、领域的超越，也有内在的精神、心灵的超越。根据超越文本的途径和方式不同，我们将语文研究性学习超越文本可以分为外超越和内超越两种形式。所谓外超越是指在语文研究性学习中学生阅读理解的文本范围的扩展超越出了教材和规定的学习用书的范围，在信息载体上超越教材或者教学用书的文本界域，将阅读视角指向教材、教学用书以外的任何信息载体。以往关于语文教学的开放式研究，主要就是将语文课堂看作是信息开放的空间，主张将课堂以外的信息吸收、接纳进课堂，开阔学生视野，属于外超越活动。相反的，人们对内超越关注很少，甚至予以排斥。所谓内超越是指在学生阅读文本后的精神收获和心灵感受，其中融会了学生对世界、对人生、对生活的独特体验，超越了作者的书写意图，也超越了文本自身能够容载的内涵。这种超越才是最本质的、最富有创造意义的超越，也只有这种超越，才能实现语文研究性学习的创造性理解、创新性收获、个性化表达、主体化评价，才能突破古典心理学学习理论倡导的刺激强化和斯金纳行为主义学习理论注重外部行为改变的主张，实现在人本主义学习理论和建构主义学习理论指导下的“教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的办法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的”。因此，超越文本的语文研究性学习强调学生学习文本过程中的独特体验和个性化感悟，应该重视并设法引导学生走向更为深刻的心灵历程，实现心灵与作品内涵的交汇和超越。具体来说有以下几种途径：
       (一)想象关联。事物的价值和意义不是通过自身体现出来，而是通过它和周围世界的关系和互动体现出来的。“一方面，知识以人的经验为基础。……一方面，知识来自于经验，来自于人与自我和外部世界的相互作用过程中获得的经验”。[10]文本的价值实现同样如此。文本不仅与现实世界有广泛而深刻的联系，而且与其他文本也有千丝万缕的联系。超越文本就需要发掘文本与现实世界、与其他文本之间的丰富多样的联系，在对比、认同中获得超越文本的意义。孤立地审视某一文本，会使我们在文本自足的世界里停滞不前，束缚了语文研究性学习应有的活跃的、开放的、自由的学习个性。与其他学科相比，语文学科的独特之处在于语文世界是充满形象和美的世界，是充满想象和幻想的世界。为此，激发学生的想象力，让学生展开想象联想的翅膀，站在更开阔的视角高屋建瓴地俯视文本，成为语文研究性学习引导学生超越文本的特色策略。想象如果引导应用恰当，语文学习就会充满活力，充满神奇的魅力。在阅读文本时，教师既可以引导学生于作者言尽意未尽之处继续前进探求，借助于想象把辽阔的外部世界与文本内部世界联系起来，动态地把握文本生发出的新的意义，实现对文本的发展和超越，也可以放手让学生用自己的心灵和创意发展或补充文本的空白和悬念；既可以贴近学生生活和心灵，引导学生从自己的生活方式、生存状态和生命价值中获得创新的灵感，也可以带领学生感触社会文化和自然世界体会心灵自由飞翔的喜悦。总之，在文本与现实世界和其他文本的联系中蕴涵着丰富的研究课题，教师要善于引导学生利用联想想象，把握文本与现实世界、其他文本的关联，以此引领自己解读或者重构文本。
       (二)鉴赏品味。由于阅读经验、审美视野、思想历程的不同，不同的阅读者对同一的文本在心中往往有不同的感触和理解。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，既证明了读者对文本的内涵有重新创造、个性理解的功能，又让我们看到，文本价值的实现也需要依靠阅读者对文本的理解与重构。在作者、文本、读者三方因素的交互作用下，作品往往得到充分的理解、感受和体验，甚至得到解构和重构。而在以往的文本学习过程中，作者因素、文本因素在解说文本中所发挥的作用被抬到无以复加的程度，学生的感受体验被严重忽略。即便在解读文本时会引导学生鉴赏品味，但前提是不违背作者的创作意图、文本的文化背景所能给予的提示或者文本言语的规范，只在这些划定的圈子内翻转腾挪。一句话，还是以接受式的鉴赏品味为主。而语文研究性学习对文本的鉴赏品位以学生基于自己的阅读经验和感受理解力的基础上产生的独特的体验感悟为核心，创造合适的情景给予学生充分感悟、表达、交流的天地。语文的基本性质是人文性和工具性，为了丰富学生的心灵世界，提高学生的语文素养，研究性学习应该引导学生以文本提供的形象为依托，激发学生的思维活动进行阅读的再创造，使学生得到理性的领悟和感情上的升华，并把具有强烈的主观性、个性化的领悟和升华表达出来，实现鉴赏品味既源于文本，又超越文本。超越文本的鉴赏品味文本活动相对忌讳的是，仍然把超越的重点放在让学生搜寻、接受静态知识、资料性知识上，简单地把对文本的超越当成是知识容量的扩展和丰富，忽视培养学生丰厚博大的心灵世界。结果是学生收集信息的能力虽然得到了多方的、充分的锻炼，但是学生真切体验新知创生过程、感悟鉴赏品位方法等方面并没有得到训练，语文自身的人文价值没有得到很好的体现。
       (三)批评重构。批判原本是中性词，对事物、事理进行客观分析，发表自己的看法，提出不同的意见，都可以视作批判。批判性思维是思维品质中重要的一种，更是思维创新的重要前奏。长期以来由于文化话语权、作家话语权、教师话语权等话语霸权在课堂教学中广泛存在，近于一言堂式的教学组织形式不大容忍批判性思维的存在，学生普遍缺乏自己的话语意识和话语能力，在阅读理解文本过程中不易表露自己的思想观点和看法，更不要说提出与文本话语系统、作者书写意图和教师解读内容截然相反的见解。“学生个体知识发生的关键是：怎样将已有的外部知识转化为学生的个体知识，如果转化成功则意味着教学认识的发生。”[11]新课程改革则重视培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度的、有创意的阅读，运用阅读反思和阅读批判，以实现思维空间的拓展和阅读质量的提高，这就是为了促使学生的外部经验知识向内部个体经验知识的转变。而研究性学习的一个重要特征就是促使学生积极主动地认识事物，在学习情景、生活情境中发现新问题，通过收集并利用有关信息分析问题，提出自己解决问题的见解和主张。显然，如果没有批判，就没有对文本的解构和超越，没有深刻全面的批判，学生就难以产生个性化阅读活动。在教师的点拨引领下，随着讨论和批判持续走向深入，学生会把教学情境当作畅所欲言的论坛，创造性理解的潜力就会发挥出来。学生会对文本产生独特的理解诠释，对一些有争议的问题发表自己的看法。当学生将批判思维和体验得到的新成果汇集后，建构起自己关于文本的新的意义世界、知识结构，超越文本的阅读活动意图也就实现了。
       （四）个性表达。语文学习的最终成果是学生运用语言文字能力的提高，语文研究性学习的最终成果也应该以学生的表达能力的提高为标志。表达与表达也有质的不同，按照他者的安排或者话语下能够使表达一定的内容，表达者仅仅作为传声筒在实施表达行为，这是表达；表达者不屈从于任何权威话语，采取个性化视角，尊重自己的独特感受，传达自己的心声，这也是一种表达，这是一种个性表达。语文研究性学习的最高追求应该是个性表达。学生经过参与研究性学习，不仅透彻地理解了文本世界的意义和内涵，而且获得了超越文本的体现着学生主体性、创造性的丰富感受体验和智能经历，心有所感而不能已则诉诸言行，水到渠成，个性化表达由此而生。表达的方式可以多种多样，或者诉诸笔端以抒胸臆，佳思自赏，或者诉诸言语，奇文共析；或者合作表演，共同领悟，深入体验，或者走进社会，融入生活，别开生面。表达的内容更可以多彩多姿，不拘一格，融入个人独特的人生感悟、心灵驿动，而不必一味仰权威的马首。
       总之，语文研究性学习的过程，在某种意义上，其实就是利用其自身开放性的优势，不断吸纳新的信息建立信息点，不断超越文本走向意义构建的过程。“（文本的——作者注）结构本身就是诗歌(文本)的文词，因为它几乎可以是任何一种逻辑的演绎，几乎可以处理任何一种适宜的内容。同样，其组织似乎可以是它所可能接触到的任何实际内容，只是它极其自由，毫无限制，其范围极其广阔，不能熨贴地融入结构之中。”[12]面对这样的文本世界，面对研究性学习这样的开放活动，我们没有理由不带领学生去自由大胆地超越文本，更没有理由忽视对文本的超越。
       参考文献：
       [1]陆璟：研究性学习及基本特征.教育发展研究.200010.
       [2]张强：语文研究性学习问题教学模式研究.中学语文教学参考.2003.04.
       [3]杨明全：谈研究性学习的开展.中国教育学刊.2005.03.
       [4]张人红：“研究性学习”在美国.教育发展研究.2001.08.
       [5]李明华：“研究性学习”实践模式述评.教学月刊·中学版200201.
       [6]余天泽：谈语文研究性学习的学术化倾向.语文教学之友200210.
       [7]杨明生：开展研究性学习存在的问题.教育发展研究.2002.07/08.
       [8]陈荣：当前中学语文研究性学习的不足及对策.语文教学之友.2002.07.
       [9]钟启泉，安桂清：研究性学习理论基础[M].上海：上海教育出版社.2001年版.
       [10]任长松：探究式学习——学生知识的自主构建[M].北京：教育科学出版社.2005年版.
       [11]郭华：教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社.2002年版.
       [12]约翰·克娄·兰色姆著，张廷琛译：征求本体论批评家[A].赵毅恒：新批评文集[C].天津：百花文艺出版社.2001年版.
       尚继武，江苏连云港师专初等教育研究中心教师；王连华，江苏灌云县白蚬小学教师。