个性化阅读是一种建立在教师对教材个性化理解的前提下，最大程度激发学生个性化探索热情进而把握个性化作品内容及感情的阅读过程。教师、学生、教材三方面的个性化堪称个性化阅读的三要素。
一、教师的个性化阅读
陶行知先生曾说过：“教的法子就是学的法子。”有经验的教师总是把自己阅读教材、研究教材的着力点放在对“教”与“学”的恰当“联结点”的捕捉、选择上，这也是衡量教师素养高低的重要标尺。
例如我执教《咬文嚼字》时，对学生说：“美学大师朱光潜先生告诉我们无论阅读或写作都必须有一字不肯放松的谨严，那么大家用此种精神来与朱先生‘咬文嚼字’一番，寻找课文中是否有表达欠斟酌的地方。”听说要挑战权威，课堂上立刻炸开了锅，学生经过细心推敲发现了文中不少瑕疵。有的学生说：“朱先生认为‘你这什么’式语法带有极端憎恶的惊叹语，其实不然，如生活中母亲说：‘你这丫头，主意就是多!’或‘你这淘气小子整天蹦蹦跳跳像只猴子’就带有疼爱之情。”有的学生说：“文中认为‘你是什么，便只是不带情感的判断，纵有情感也不能在文字本身上见出’而接下却说《
红楼梦》中‘你是个好小子’含有假定语气，也带‘你不是，一点讽刺的意味，这岂不互相矛盾?难道，讽刺意味’叫做‘不带情感’吗?”有的学生说：“第一段‘排演时他自己在台下听’此句中‘他’指代不明。”有的学生说：“最后一段‘粗枝大叶的讨论’中‘粗枝大叶’修饰得不恰当，况且此文提倡一字不肯放松精神，为什么朱先生反而‘粗枝大叶’了?”
正是教师个性化的引导唤起学生个性化阅读，使学生在学习教材知识外，综合能力得到锻炼，而且真切地体验到“吾爱吾师，而吾更爱真理”这一怀疑精神的可贵，逐步形成独立思考、勇于创新的好习惯。
二、学生的个性化阅读
从教学的终极目的看，阅读实践的主体不是教师，而是学生，而且只能是学生，所以要以学生为本，以问题为中心，以讨论为交流方式，以陈述观点说出理由为要求，以思维强化训练为程序，以创新发展为目标的学习方式，使每个学生在课堂上既是学习者，又是研究者。
例如我执教李清照《声声慢》(寻寻觅觅)时，曾采用传统式的教学，把课文中重点的佳词丽句的都赏析一番。结果变成课堂上老师唱“独角戏”，学生却对这么多的美好词句毫不领情，而且在课外阅读迁移考查中收效甚微。后来，我跳出以教师为圆心、以规定问题的标准答案为半径的轨道，让学生根据个人爱好与特长，分为写生组、摄影组、文学组、音乐组去鉴赏此词作。学生组成各兴趣小组后，互相交流、讨论、合作、探究，好不热闹。最后写生组拿出了形神兼备的闺妇思夫愁怨图；摄影组描述自己用“蒙太奇”手法如何把景与人交叉、重叠，创设一种愁思的氛围；文学组赏析其最美的词句，剖析其丰富的内心，体味其最妙的意境；音乐组则为此词谱上曲调，当场吟唱出来，博得全班学生的掌声……
课后学生一致希望今后教师多放手些，他们多参与些，让他们“自主、合作、探究”地学习。看到学生乐在其中，我深受启迪。正如陶行知先生所说：“你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱蹦也不会吃，如果你松开鸡，它就会主动地去吃米，甚至还会专挑大白米，吃好吃足。”
三、教材的个性化阅读
教材是课标精神的直接体现，因此，读出教材的个性进而根据教材个性，结合学生个性，个性化地设计教学，是实现个性化阅读的前提，教师备课的支撑点就应该在此。
例如有位教师执教《长亭送别》，有一项训练题是“品味剧中曲词融古代词语和民间口语为一体的特点”。她配合课文教学设计两个问题：(1)咱们陕西话怎么表达让人发愁的意思?(学生答：熬煎)；(2)如何形容一个人可怜的样子?(学生答：牺惶)。接着让学生朗读[叨叨令]，体会此曲词的语言特点。在朗读过程中，学生不由得惊叹于古曲词的明白如话，惊叹于关中方言的历史渊源。
又例如我执教李白《将进酒》时，背诵此诗采用假设方式进行：
情境之一：有位学生无心听课，日子得过且过，认为自己青春年少，时间多着哩!我们应劝诫他什么?
（学生背：“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”。）
情境之二；有位学生考试考砸了，便灰心丧气，觉得自己很没用。这时我们应鼓励他什么?
（学生背：“天生我材必有用，千金散尽还复来”。）
情境之三：…………
文言文原来是学生心中的“拦路虎”，通过以上的设计，激发了学生兴趣，还把文言文学习延伸到课外，让学生感到学习文言文不再困难，文言文也不再是呆板无用的东西。
在新课标的理念下，我们处理好教师、学生、教材三者个性化阅读，将会克服语文阅读中种种弊端，打破“万马齐喑”的局面，真正走好由应试教育向素质教育转变的可持续发展之路。
李小娟，广东吴川市第一中学教师。