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       摘要：事物的本质是事物区别于其他事物的“最原始的无规定性”(黑格尔语)的标志，它唯有通-过历史和逻辑的维度才能得以揭示。高等教育活动的历史与逻辑表明高等教育应该追求科学性(现代性的关键词)，而科学是对事物本质的揭蔽，因此高等教育应追求本质主义的质量观。另一方面，在后现代社会中，现实的有“规定性”的高等教育必须(或相对于现代社会而言无奈地)走多元化(后现代性的关键词)之路，实践多元化质量观以适合不同的教育对象、不同的教育受众，并以此适应多元社会的不同需求。但是事物发展总是在自己的历史和逻辑中去面对现实，所以时下高等教育质量应该是本质主义质量观基础上追求多元化。
       关键词：高等教育；本质；多元化；质量观
       中图分类号：G640
       文献标识码：A
       文章编号：1008—1569(2008)01—0144—06
       在高等教育大众化过程中高等教育质量问题越来越受到政府、社会和家庭的高度关注。在后现代思潮中，主体多元性成为时代的主语，而价值又总是隶属于主体，导致了价值中心的消失，出现了多元化价值观。另一方面，在具体人类实践过程中价值总在“现代”与“后现代”之间存在张力。例如，在高等教育中一方面高等教育质量要受自身传统的内在要求驱动，另一方面在现实的背景下难以逃脱客观实在的现状和当下的价值观影响，必然导致高等教育质量的多元化，继而产生不同的质量观。而实践中的高等教育价值观应该是高等教育现实与传统的共同作用的结果。所谓高等教育的现实就是高等教育的大众化、高等学校的层次化、大学生的级差化，是后现代性的表现，它要求高等教育质量是多元的、无中心的、非本质化的；所谓高等教育的传统就是高等教育的历史和逻辑所规定的科学性(学术性)、统一性和理性的本质，是现代性的表现，它要求高等教育质量是一元的、有中心的、本质主义的。因此，现实的高等教育质量观应以高等学校自身规定性为基轴的、本质主义质量观为基础的多元化质量观。
       一、高等教育本质
       随着高等教育的发展，高等教育的本质问题现在变得越来越不为人们重视和理解，这不仅表现在那些不从事高等教育活动人的认识之中，更应引起重视的是，这也常常表现在从事高等教育活动人的思想观念之中，表现在高等教育活动一切行为之中，尤其那些刚刚从专科学校升格为本科院校或者刚刚从中等专科学校升格为高等专科学校的高等教育新成员中就更为突出了。关于高等教育的本质是什么，不同学者有不同的理解。有人认为“关于高等教育的目的，在我国并没有明确的表述”，而作为高等教育的目的一定是高等教育的本质的反映，是高等教育本质的下位概念。但是，对于高等教育本质的认识应该是高等教育活动的逻辑起点。然而，关于高等教育本质问题我们仍然可以从《高等教育法》这部对高等教育行为进行规范的法律中找到问题的思考路向。另一方面，高等教育本质问题又与高等教育的日常行为息息相关。只有明确了高等教育的本质才能更好地对高等教育行为进行管理和规范，也才能更好地制定本地区和本学校的发展计划和目标，才能对高等学校进行科学化的管理。
       从哲学的高度来看，相对于内而言，客观事物的本质应该由客观事物的本质属性来决定；相对于外而言，客观事物的本质的揭示和显现又有赖于人们对客观事物认识程度。人类活动过程中有两种状态的客观事物，一种是隶属于“自然世界”中的客观事物，另一种是隶属于“人为世界”中的客观事物。高等教育本质问题就是“高等教育是什么”的问题，而要回答这个问题理应从两个方面来进行，即从“应然”的高等教育和“实然”的高等教育，也即从高等教育的历史和逻辑的角度加以思考。教育是“面向未来”的，教育是一种“为人”的“人为”活动，它属于“人为世界”的客观事物(注：作为客观事物的教育的客观性是毋庸质疑)，它的本质由两个方面规约着：一个方面是人类已经创造了的这类“人为世界”的客观事物自身发展历史性形成的“传统”；另一个方面是在创造这种“人为世界”的客观事物时人类所预设的主观意图。也就是说，高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定的。
       1．历史维度：高等教育的“传统”
       列宁认为，考察问题“最可靠、最必需、最重要的就是不要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上是怎样产生的”。为了认识高等教育的本质，首先必须从高等教育的“传统”出发。高等教育作为一种教育活动形态其作为客观存在实体的基本形式是“大学”。“大学”一词的英文是university，其原意是“为了互助和保护的目的，仿照手艺人行会的方式组成的教师或学生的团体(协会)”，显然，“行会”中的手艺人他们有共同的“知识”和“技术”，在行会中他们可以在“手艺”上相互帮助和相互保存他们自己的“知识”和“技术”。“大学”也正是教师和学生在对“知识”的认识、理解、掌握和创造的过程中“相互帮助”和“相互保存”。对“知识”的认识、理解、掌握和创造的过程是一种学术过程。因此，大学首先是一个学术活动的团体。欧洲中世纪大学作为学者共同体，从一开始就具有这一特性，“中世纪大学以研究和传播知识为目的，表现为学者在行会内并不追求知识的实际应用，而只是遵循从知识到知识的逻辑，不断的从理论上进行推演。”所以，从这样的角度看，高等教育本质的内核是学术性。尤其在当今高等教育内部出现把高等学校分为“研究型大学”、“研究教学型大学”、“教学研究型大学”以及“教学型大学”等，由于“高等教育大众化”的推进，人为地把高等学校进行这种分类，往往造成对高等教育“学术性”的历史本质的忽视。似乎从表面上看来，“教学型大学”就只管教书不管研究，而“研究型大学”只管研究而不管教学；那些刚刚升格的“学院”或“大学”，一方面由于自己的大学文化的历史沉淀浅，而往往沾沾自喜地把自己沉溺于“教学型大学”行列之中，而忘却了大学之根本，忘却了在大学里“科研”与“教学”的辨证关系，忘却了《高等教育法》明文规定“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学达到国家规定的标准”，明确提出了所有高等教育的三项基本职能。从逻辑上讲，法律规定的是一种行为准则，但从法理上讲，法律的规定是一种思想和意识的外部表现，是深层次观念的外现。另一方面，即便“教学型大学”的分类有其合理因子，但谁也不可否认“教学型大学”的学术研究之存在，“教学型大学”，首先它是大学，然后才由于各高校的多种客观和主观情况的差异，最终在大学的两个主阵地“教学”和“科研”上产生分野。不能由此而否认大学之“学术性”，学术性是大学行为的基本特质。 何谓“学术性”?学术性作为高等教育历史本原的质的规定性，要求高等教育(微观)活动必须据“学术”而活动或像学术那样活动。“我们可以看出，支配着大学的根本是学术，大学正是在学术这一本质特点上，确定着自己存在的根据、自身与他物之间的关系以及自身的发展。”“学术性”不仅仅指称学术活动和学术行为，也意谓作为大学以学术活动为中心的其他
       衍生行为属性是科学的和学术的，同时也规定了大学文化的性质。
       高等教育传统中的“学术性”不止是历史地规定了大学的职能和活动类型，更为重要的还在于高等教育传统的“学术性”给高等教育发展理念烙上印记。恩格斯指出，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而且思想的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”。现代高等教育发展理念的发展进程同样遵循着这样的规律，从高等教育发展史可以看出，“经典的大学观念形成以来的175年中表现出惊人的内在一致性。尽管历经政治变革，尽管不断建立了许多新型大学，但经典大学的观念至今仍是持不同学术立场的学者所能接受和理解的一个理想、完美的观念。”学术性是科学性的原生处，强调学术性就是强调科学性，强调科学性就意味着追求卓越，追求大一，进而在高等教育最终结果上追求质量标准的唯一性。
       2．逻辑维度：高等教育的目的
       教育活动是一种人为活动。这类活动最基本的特征在于：活动还没有展开之前活动的目的、过程的设想、结果的期望就早已在活动者的头脑中。目的性是教育活动的基本属性之一。尽管高等教育目的“在我国还没有明确的表述”，但是有专家认为仍然可以结合我国的教育目的，把高等教育目的表述为“高等教育要培养德、智、体全面发展的社会主义事业的接班人和社会现代化建设的高级专门人才”，也为高等教育界所接受。这样，培养“高级专门人才”成为高等教育活动落脚点。另外作为高等教育目的的下位概念——高等教育培养目标就表述得更加具体，“……掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展……”。“高级专门人才”从某专业角度说，就是要掌握“基本理论”、“专业知识”、“实际技能”和“学科的新发展”，但是随着社会的进步，学科的发展，“基本理论”、“专业知识”和“实际技能”无时不在发展，是一个内涵和外延都在变化的概念群。“1997年10月出版的英国著名杂志《经济学家》撰文指出，高等学校作为知识工厂，不仅是知识的创造源和人才培养库，也将是经济的增长源和文化知识的传播源。”显然，社会所期望的“高级专门人才”不会等同于“基本理论”、“专业知识”和“实际技能”的简单相加，更不可能必然使得“高等学校”成为“知识的创造源”和“人才培养库”。高等教育最高主旨是“育人”。“基本理论”和“专业知识”可以在课堂上来达到；“实际技能”可以在实验或专业实践中习得；而“人”的“完成”则不是在某个时空或阶段中一蹴而就的。因此，“育人”不是在课堂上通过对“基本理论”、“专业知识”的传授而完成的，“育人”也不是仅仅让学生参加到专业实践中去获得“实际技能”而完成的。“因此，必须明确高等学校培养的不是只能守在岗位上做功的工具，而是活生生的有追求、有热情、有创新精神的人才。”
       不可否认，作为大学其“育人”的基础、其“育人”的平台是在课堂上进行“基本理论”、“专业知识”的教学和在操作台上进行“专业技能”获得的实践实验。但仅仅只有这些不足以使大学完成“人”的造就，造就“人”、造就“全面发展的人”需要大学具有一种大学精神。“大学有三件要事：专业训练、人的全面教育、研究。因为大学同时是专业学校、文化中心和研究机构……三者是一个整体中的要素，孤立起来，大学精神就死亡了”。足见，培养全面发展的人需要大学精神的支撑，大学必须实现人的精神全面发展的整体性。而大学精神的沃土是大学文化，“大学文化是在大学的办学实践过程中由大学人共同创造并积淀下来的大学物质文化、精神文化、制度文化、行为文化、环境文化等的总和。”因此，高等教育的目的内在性的要求大学要有能反映出积极向上的大学精神的校园文化。这种大学精神反映到高等教育质量观上就是要求所培养的人的理性，让大学中的“人”成为社会文化精英。 从历史与逻辑的两个维度不难知道，就高等教育的本质而言，高等教育质量观应该是本质主义的，强调培养精英创造一流科研成果的质量标准。高等教育本质表现在“教学”与“科研”，前者在于“培养人”，后者在于“生产知识”，无论是“教学”还是“科研”，都是以一元论为基础，追求高标准、统一性。然而，大众化高等教育使得各高等学校处于不同文化、不同目的和不同层次中，导致培养的人的不同，适合于不同的社会需要，不一定非要以“一流”、“未来科学家”、“精英”等为社会的唯一标准；而与此同时，“科研”也不再能用“一流”、“世界水平”等国际标准为衡量各高等学校科研的唯一要求。高等教育质量观的多元化已成必然，可以从高等教育现实和理论思考两个角度分析。
       二、多元化质量观
       所谓高等教育质量观就是关于高等教育质量的根本看法。但是教育具有文化性，高等教育也不例外。在不同的文化环境或亚文化环境中就会存在着不同类型的高等教育；同时不同的文化时期也有不同的高等教育。而不同的高等教育也就反映出了不同的高等教育质量观，进而出现高等教育质量的多元化。文化就是当下思维和行为的自觉，而思维和行为是眼前的现实和当下的思潮共同作用的结果。因此，高等教育多元化质量观可以高等教育实际背景和现时理论得以解释。
       1．实际背景：质量多元化的现实规定
       质量多元化的现实背景是“十五”期间我国高等教育的发展。2005年我国高等教育在校学生总数超过了2300万人，比2000年增加了近一倍；毛入学率达到了21％以上，比2000年提高了8.5个百分点。2005年，全国共招收普通和成人本科、高职高专学生697万人，比2000年增加了320万人左右，年平均增长13％。其中，普通本科、高职(专科)招生504万人，比2000年增加284万人，年平均增长18％。全国普通和成人本科、高职(专科)在学校人数达到1997万人，比2000年增加1083万人，年平均增长17％。其中，普通本科、高职(专科)在学校学生数达到1562万人，比2000年增加1005万人，年平均增长23％。2005年，全国共招收研究生36.48万人，比2000年增加23.63万人，年平均增长23.21％。在学研究生97.86万人，比2000年增加67.74万人，年平均增长26.58％。高等职业教育发展迅速，短短5～6年异军突起，招生规模超过本科，在学校人数与本科持平，在培养以千万计的高技能人才方面发挥了重要作用。高等教育健康快速发展，较好地满足了人民群众接受高等教育愿望，适应了经济社会发展对专门人才的需求。
       在这个阶段中即从精英教育向大众化教育的转变中产生和提出了一系列新的矛盾和问题，主要表现在：(1)高等教育大规模扩张的同时如何提高教育质量问题。随着入学人数增加，往往出现生师比高，课堂规模大，这意味着教师分配到每个学生身上的时间和精力减少。(2)如何筹措足够的经费以支撑规模庞大的高等教育。政府财政投入的增加跟不上教育规模的增长，导致生均占有教育资源下降。(3)高等教育多样化问题。入学人数多了，学校多了，办学规模大了，但“越多”并不意味着“越坏”，而应是“多而不同”，即多样化。只有多样化的
       高等教育才能够满足多样化的和不断变化的社会与个人需求，并形成高等教育系统的合理结构和流动机制。(4)高等学校毕业生就业压力问题。扩大高等教育的规模，就要求社会为几年之后的毕业的学生提供充分就业的岗位。招生规模越大，社会为毕业生提供就业机会的压力就越大。
       解决上述矛盾和问题需要有一套不同于精英教育的大众化教育体系和制度，需要从提高高等教育质量为突破口，解决对内的“杂乱”问题，同时也解决对外的“适应”问题。如此，质量多元化是高等教育现实的规定。
       2．理论背景：多元化质量观的理性选择
       质量多元化势必导致多元化质量观出现，这需要有理论作为逻辑支柱。美国当代著名的教育社会学家马丁·特罗是高等教育大众化理论重要代表人物之一，他给出了高等教育多元化的理论依据。马丁·特罗是美国加利福尼亚大学伯克利分校的社会学教授，从20世纪50年代末开始关心高等教育大众化对现代社会的意义，热衷于其理论与实证的研究，并发表了许多与此问题有关的论文及调查报告。其中最突出的贡献是把高等教育发展过程划分为“精英”(Elite)、“大众”(Mass)、“普及”(Universal)三个阶段。具体说来就是，在整个人口中若18至22岁年龄段中超过15％的人接受了不同层次和形式的高等教育，那么高等教育发展便进入了“大众化阶段”；低于15％则处于“精英阶段”；超过50％则进入了“普及阶段”。他的“三个阶段理论”指出，三个阶段的高等教育关于高等教育的观念、功能、规模、课程、教学、学习形式、学术标准和学校管理等方面是不相同的。在高等教育观上，进入大众化阶段的高等教育，社会不同阶层入学机会“不平等”的现象逐渐弱化，此时的高等教育成为具备某种正式资格者的权利(Right)；在高等教育功能方面，在大众型高等教育中，学校仍然是为了培养精英。但这是一个更广泛意义上的精英，包括所有经济和技术组织中的领导阶层，高等教育发展的整体思路也从塑造人格转向传授更为具体的技能，其代表是美国多元巨型大学；在大学规模上，大众化综合性高等教育机构学生与行政人员有3～4万人，与其说是共同体不如说是“大学城”；在大学的课程与教学上，大众化阶段高等教育教学更趋向于单元化，以半结构化的课程序列为特征，它通过逐步获得学分，使课程间的结合更加灵活，同时也更易于在不同专业领域及学校间的流动；在学生的学习形式上，进入大众化阶段，大部分学生仍是在完成中等教育后直接进入大学的，但入学口径日益宽泛，大部分学生寄宿，也有一部分学生走读，并且重视对学生的职业能力的训练，允许学生在校学习期间间断学习进行短期创业；在大学学术标准上，在大众化阶段学术评价标准趋向多样化，在不同的学术系统中标准的特点不尽相同；在大学内部管理上，在大众化高等教育中大学的规模和功能日益扩大，此时行政管理人员大多由专业人员担任，此外，学生也逐步参与到学校的管理中来，学生参与的方式和程度成为高等教育从精英型向大众型过度的一个重要方面。
       3．具体内容：多元质量观表述
       1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出，“高等教育质量是一个多层面的概念”，应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。为此有学者认为，在我国近阶段高等教育质量观具体表现在下列五个方面：(1)发展的质量观；(2)合适目标质量观；(3)需求性质量观；(4)多样性质量观；(5)特色性质量观。发展性质量观就是要强调学生和学校两个方面的发展，而发展要包括四个层面，即基础性——无论学生还是学校没有好的基础不可能有好的发展；前瞻性——用发展的眼光来看高等教育发展过程中出现的问题；时间性——不同时期有不同的人才标准；渐进性——质量是一个不断提高的过程，不断提高，不断发展就是质量。合适目标质量观就是指不同大学有不同的追求目标，不同的质量标准，不能以“一流”“卓越”为教学型大学的质量标准。需求性质量观就是按照社会需要来确定质量标准，凡是社会所需的能满足社会要求的就是质量合格的。多样性质量观，横向上是指不同学校有不同质量追求，同时不同学生有不同满足；纵向上是指高等教育发展的不同时代和阶段有不同的质量观。特色性质量观就是要求各高等学校在办学定位和办学着力点上，应允许各有千秋，特色是学校求发展、求生存的有效途径。
       三、结束语
       就高等教育质量问题，高等教育发展一方面离不开传统——正是这个传统让人们感到了现在的高等教育质量下降的担忧；一方面要面对现实——正是这个现实让人们看到了社会对高等教育产品有不同层次的需求；一方面离不开理性——正是这个理性让人们发出提高高等教育质量呼吁，着手“质量工程”建设；一方面要面向实践——正是这个实践让人们看到了不同的高等学校有不同的特色，从事于分别倚重于教学或科研的工作。历史与逻辑是事物发展的两个轴，是事物发展的经纬格。无论是逻辑与历史所决定的高等教育本质主义的质量观，还是大众化阶段的现实与实践所决定的高等教育多元化质量观，从更高层次看，在高等教育活动中应该把他们融合起来，唯此，高等学校发展才有希望。正如此，高等教育实践中应该提倡：以本质主义质量观为基础，提倡和发展多层次多标准的多元化质量观。