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       摘要：幸福是人生活的主题，是“好”生活的主旋律。对热爱生活者来说，幸福就是一种机缘，是对他们执著生活态度、卓越品性的一种奖赏。为了幸福的教育原理就是将学生导人幸福之“道”，进而让他们自由地走出自己的幸福之“路”。教育必须诉诸于对学生需要、理想的引导，关怀、体悟能力的培育，关涉幸福之品性的砥砺以及鼓舞学生去创造生活等行动来努力成就学生的幸福生活。幸福之教是可为性与不可为性、直接之教与间接之教的统一。
       关键词：教育；幸福；学生幸福
       中图分类号：G444　文献标识码：A　文章编号：1672－4283(2008)01—0015-06
       收稿日期：2007-09-05
       作者简介：龙宝新(1973—)，男，陕西洋县人，教育学博士，陕西师范大学教育科学学院讲师。
       幸福是人身处于美好生活之中并伴有积极情感体验的一种生存状态。这种“积极体验”就是幸福感，它是人融身于美好生活之中油然而生的一种感受，是人获得的幸福心理体验。对幸福的理解不同追求幸福的方式也不同。实际上，尽管走向幸福无固定线路可循，但有活“路”可走。可以肯定，只要过上了一种好生活，你必定是幸福的。幸福是一切美好生活的主旋律，心系幸福、感受幸福是人生活的一大主题。任何健全的教育活动都必须树立起“一切为了学生的幸福生活”、“一切为了学生的幸福人生”的宏愿。以笔者之见，要成就学生幸福，教育者就必须掌握“为了幸福的教育原理”，以期为学生顺利迈人种种幸福之“道”、走出自己的幸福之“路”提供优质的教育服务。
       一、为了幸福的教育原理
       社会追求公正，生活追求幸福，幸福是人生活的福祉；生活的样式是无穷的，走向幸福的道路亦应是多样化的。应该说，对每个人来说，幸福的感受是相似的，而通向幸福的道路却不一而同。通向幸福的道路有千万条，不同人在获得幸福的方式、与幸福结缘的时机上出现差异是合乎情理的。同时，每个人的生存境遇不同、生活目标不同、优势能力不同，故我们没有必要用一种格式化的幸福模板来对其他人的幸福方式指手画脚、削足适履。一句话，每个人都应该有自己特有的幸福之路。尽管如此，所有这些道路之间应该是有其重合区的，有些现成的、公认的通向幸福的道路早已在前人的生活实践中产生，尤其是那些实践证明是成功的道路，它们必然会对生活的后来者产生某种示范或启迪功能。对于一个涉世未深的人(如学生)来说，先踏上这些现成之“道”，然后再去筹划、开创新的、属于自己的幸福之“路”是可能而又必要的。实际上，这种朝向幸福的行路之道正表达着“道路”一词的原本含义。在该词中，“道”，即定道、循道，它既可以被理解为一种规律之“道”、自然之“道”，也可以被理解为一种既定之“道”、前人之“道”、众人之“道”；“路”，即活路、行路，既可以理解为一种生成之路，行走之路，也可以被理解为一种人为之“路”、后人之“路”、个人之“路”。因此，“道路”的完整含义应该被理解为“在已有之道上学会行路”、“在已知之‘道’上走出新‘路”’的过程，它体现着人类文明代际传承、交接、转生的自然历程。通向幸福的道路也应该这样来理解：只有在帮助学习者选择、踏上人类通向幸福的现成之“道”、公认之“道”的基础上，教育者才可能引导他们学会开辟、走出自己的幸福之“路”。换言之，前人所走过的、所论及的幸福之“道”对于学习者构筑新的、合乎自身的幸福之路发挥着奠基、参照、借鉴、示范、启蒙等多项功能，它们就成为了把学习者引向幸福的一个个路标。显然，教育就是这个过程的一个枢纽环节，它是帮助学习者在幸福之“道”上学会走幸福之“路”的重要武器。因此，为了幸福的教育原理就是把学生导入幸福之“道”，进而让他们自由地“走”出自己的幸福之“路”，不断成就其幸福人生。
       二、前人的幸福之“道”
       由上述原理可知，前人所创造的诸种幸福之“道”是渴望幸福的后来者无法绕开的一道道门槛。就其存在形态而言，这些幸福之“道”常常在一批精英学者的著作中得到了集中表达和高度概括。在此，我们将这些幸福之“道”归结为七种：
       节制欲望。它认为，各种欲念将人异化为生活的奴隶，剥夺了人自由的灵魂，致使人与幸福失之交臂。譬如，柏拉图认为，最幸福者是“具有王者气质的人”，这种“气质”的内容之一就是“节制”，它能用“理性和激情监视欲望”，复归人的自由状态。
       培育德性。它认为，幸福的获得只能求诸于人之德性的培育来完成。据此，亚里士多德认为，幸福具有终极性、自足性、完满性，幸福就是灵魂“合乎德性的现实活动”，它的获得是“通过德性，通过学习和培养得到的”。
       净心体悟。它认为，幸福是目的善，而财富、利益等则是手段善，它们只是获得幸福的必要条件。幸福就是对之进行体悟，即“对财富创造、分配和消费意义的评价和选择”的结果，“财富的意义取决于主体的幸福体悟能力”。
       执著追求。它认为，幸福是人之生活追求的对象和目标，“幸福是人所追求的生存状态与存在方式”，追求幸福就是“是人的宿命，人的天性”。正如麦金泰尔所言：“人的好生活是在寻求好生活之中度过的生活”，这种“好”生活就是幸福的生活。
       关系经营。它认为，幸福是一种和谐的关系，幸福的获得就是对人际关系自觉维系过程。正如诺丁斯所言，“要想得到幸福，孩子们就必须学会以有利于保持他们同其他人之间积极关系的方式来展示美德，尤其是在与那些抱有建立关怀关系这一意愿的人的交往中”。
       人格培养。它认为，引发幸福的一个重要变量就是人具有与幸福相关的人格或品性，而非幸福知识的掌握。对那些“容易导致幸福的人格”，即所谓“幸福人格”的培养是帮助人获得幸福的重要方式。这些人格或品性包括：“身体的吸引力、礼貌、(有分寸的)取悦人的能力、智慧、谦逊、带有一定优雅的举止、自尊(与谦逊相互平衡)和外向性”，以及自尊、自制力、乐观、温和、忠诚、充满爱心等。
       生活创造。它认为，生活是自成目的的，而幸福正内蕴在这个目的之中，通过创造可能生活人就可以获得幸福。“每种可能生活都有着其特有的幸福”，幸福就是在“‘做’事情中做出来的生活效果”。
       由上可见，通往幸福的“道”是不拘一格的：既可静处体悟，也可积极追求；既可经由节制欲求来获得，也可经由生活创造来获得；既可借助于人格、德性的培养，也可借助于人际关系的经营，等等。这些通向幸福的既定之“道”为我们构建一种“面向幸福的教育”(即幸福之教)提供了一块基石。
       三、关怀学生幸福之“路”的教育行动
       显然，前人所构建的幸福之道绝非学生可以机械照搬的、迈向幸福的“轨道”，而是将学生导向幸福的“引道”，它们就发挥着把学生导入幸福人生旅程的功能。在教育生活中，教育者就是学生幸福生活
       的引路人。尽管他们无法对学生的终生幸福做出某种承诺，但毕竟能够凭借自己的智慧为学生走出一条幸福之路提供最有力的帮助。在教育者的引领下。教育行动必定能够通过多样化的途径来参与学生幸福人生、幸福生活的建构，最终将教育活动打造成一条学生奔向幸福的高速公路。笔者认为，关怀学生幸福的教育行动完全可以通过以下六种方式有所作为：
       (一)引导需要
       在快乐和幸福的关系上，不少学者认为二者之间基本上是相悖的关系，以为它们之间的“对立”多于“联系”，“矛盾”多于“相通”。他们一般认为，快乐具有消费性、短暂性、周期性、独占性、局部性的特点，而幸福则具有生产性、持久性、持续性、共享性、整体性(即对生活的总体感受)的特点；快乐关注的是生活的目的、功用，而幸福关注的是生活的过程、意义。实际上，快乐是幸福的基础，幸福是快乐的更高追求，二者之间存在着一种相互沟通、相互转化的关系。换言之，快乐与幸福之间是交集的关系，而非水火不容的并集关系。据此，笔者认为，快乐是人迈向幸福的一个台阶，对之进行引导和教化就可以将快乐提升到幸福的高度。快乐源自需要的满足，而需要总是以不同类型存在的，如生理性需要与精神性需要、生存性需要与发展性需要、明示的需要与推断的需要、对生活结果的需要与对生活意义的需要等。对学生成就幸福而言，不同类型的需要所发挥的功能是不同的。如在上述需要中，前一种需要具有基本性、自然性、相似性、表面性的特征，它们是幸福产生的物质基础；而后一种需要则具有高级性、人为性、差异性、内在性的特征，它们的满足常常构成幸福生成的直接来源。因此，教育活动对快乐的引导就是对需要的引导，就是帮助学生超越生活的感性，节制生活中的欲望，抗拒生活中的诱惑，进而提升需要的层次，不断逼近幸福，促使快乐向幸福发生质的飞跃。同时还应该注意到，在快乐向幸福转变的过程中有一个临界点，即需要性质的转换点。跨越了这一点，需要就会发生由为己的需要向为他的需要，由自己对他物、他人的需要向他物、他人对自己的需要的转换。随即，人就会领受到自己存在的意义感和价值感。一般而言，这种感觉常常和幸福结伴而行，它一旦产生，幸福感就会不期而至。因此，教育活动对需要的引导就是要以学生需要的转变为线索，努力实现快乐向幸福的贯通和运动。
       (二)引导理想
       理想是人的精神栖居之所，幸福的生活就是一种在美好理想引领下的现实生活。理想是生活的航标，是把生活一步步引向幸福的航舵，它就是成就人的幸福人生的启明星。学生要获得幸福，就必须树立起一种与现实生活保持适度张力的理想，经由理想干预这一环节来将学生引向幸福是教育活动成就学生幸福的一条重要路径。笔者相信，教育活动完全可以通过参与学生理想的形成和对这种理想的引领来逐步地成就学生一生的幸福。“人有了物质才能生存，有了理想才能生活”；物质构筑着“身体人”，理想构筑着“精神人”。“精神人”的功能就是否定当下生活、创造新生活，就是让人在对生活进行种种“形变”、刷新中超越当下的生活状态，进而让人的本质力量得以张扬，让生活的意义得以充盈。一般而言，幸福与美好生活之间是如影随形的关系，我们也可以说，幸福就是对美好生活的一种自然回报。而这种意义丰盈的生活正是美好生活的类型之一，故一旦人过上了这种生活就必定会收获幸福，产生幸福感。所以，要将学生引向幸福必须首先引导他们生活的理想，为他们实现幸福准备条件。在现实生活中指导学生生活的理想是多样的，如果说每一种理想都是学生生活的一个备选项，那么，在这里教师的“引导”不是代替学生去选择理想(因为幸福具有“亲身性”，而是辅助选择、提供选项、拓宽选项、创造选项、评议选项。换个角度来讲，对学生而言，每一选项就是赵汀阳所言的一种“可能生活”，它们既可能是学生在实践中自生的，也可能是学生在教师的启发下创生的，也可能是在师生对话中衍生出来的。无论是哪种可能生活，它们都体现为学生的一种生活理想，都构成了影响学生未来生活图景的一个潜在因素。教师的任务是引导学生将生活理想与其自身的条件、境遇进行最优化配置，以让学生尽可能地放大自己生命的价值，美化自己的未来生活图景，实现生活意义的最大化。显然，成就学生幸福的实质就是教育者通过辅助学生选择理想的方式来尽可能地提升学生生活的幸福度。
       (三)学会关怀
       在教育活动中，每个教师和学生都处于双向或多向的关系之中，都作为这些关系的一个个生发点而存在。关系是师生间传递教育影响的脐带，是生成社会所期待的人的重要依托。关系只是一种自然的关联，是人与人之间实现彼此通达的纽带，任何一次普通的“相遇”都会导致一种关系的建立，“关系在相遇中显现”。然而，关怀是一种自觉的关系，意向化了的关系，是人与人之间精神交感、生命融通的通道。为此，要实现教育生活的幸福之维就必须发生从关系向关怀的转变。在诺丁斯所言的“关怀一回应”链条中，关怀变成了一种人与人之间的积极生活关系的发祥地，故它也是幸福生活的诞生之所。自我在关系中生成，幸福在关怀中生成。所有关怀总是基于对关怀对象“在意”(caring about)的基础上的，在关怀中人与人的交往方式不是移情式的、投射式的，而是接纳式的、“融入于己”式的。在对他人的关怀中，随着关怀者(对关怀对象的)的接纳、给予、关注及关怀对象的(对关怀的)接受、承认、回应，生活的意义随之会“绽放”出来，生活的幸福之维就会显现。理想把学生引向幸福，而关怀能让学生感受幸福，因为任何人的心灵中都有“自然关怀”的种子，都能学会关怀。一个不会关怀的人就无从领受到一种亲密的情感关系，从而也就难以收获幸福。关怀实际上就是对人际生活关系的直接经营，就是人感受意义、生成价值感的现实道路，它构成了人迈向幸福的重要行动方式。从某种意义上说，教育就是关怀，就是教会学生学会关怀的过程。要成就学生的幸福，教育活动就必须自觉地将教育关系构建成一种关怀关系，就必须善于教会学生去维系、巩固、发展人与人之间的关怀关系，进而让他们更主动地去把握幸福。
       (四)用心体悟
       幸福既是人生活的方向，又是人生活的一种状态。生活处处有幸福，关键在于人能否感受它，幸福总是宠幸那些对生活的美好之处具有独特敏感性和感受力的人们。所谓幸福就是“幸运”，“幸运而得福”即有此意。幸福不可直观，不可眼见，触及幸福的有效方式之一就是诉诸于人的体悟。幸福不是“看”出来的，“找”出来的，而是“悟”出来的。它拒斥奢望，拒绝苛求，拒绝过度的诠释，过分的奢望、苛求、诠释只会导致幸福向快乐、乏味的退化。换个角度来看，幸福不可强求，它的生成源自美好生活的“暴露”(expose)过程。“暴露”不同于追求，暴露是事物各种性状的自然呈现，强求则是人为地创造条
       件，迫使某种现象、感觉、反应的出现；前者是一个现象学的过程，是事物向人“述说”，向人“招手”，向人“显现出来”，后者是一个技术学的过程，是人对事物、心理的刻意操控，是人向事物“发号施令”。可见，幸福不是“摆在那里”的一个事实，而是在美好生活的“暴露”中自然显现出来的一种机缘。一旦人敏锐地抓住了这个机缘，他就会留住幸福，从而与幸福生活结缘。进而言之，美好的生活既是一个创造的过程，又是一个发掘的过程，这就构成了人完善生活的两个向度，即外向拓展与内向体悟。未来的生活是美好的，当下的生活也是美好的。当下生活之“美”需要人对生活的积极性一面悉心进行品味、体悟。否则，生活中已经“暴露”出的美好一面就会从我们身边悄悄流逝，幸福也会乘势溜走。所以，成就幸福的教育就必须教会学生去洞察生活，感悟生活，让生活之美召唤学生，让生活的幸福之维自然地呈现出来。
       (五)砥砺品性
       从某种意义上说，幸福是对生活的一种“诱惑”，它总是企图给生活悬设一种“可远观而不可亵玩”的朦胧目标来勾起人追求美好生活的冲动。美好的生活就是一种有德性的生活、惬意的生活、乐观的生活，就是有德之人、乐观之人所过的一种生活。因此，幸福总是愿意与那些具有优异德性、惬意品质、积极人格的人为伍、相伴，尽管人具有了这类德性、品质和人格他也不一定会收获幸福。同时，之所以这些德性、品质、人格容易使人获得幸福，是因为它们往往为人们所称颂、赞美、欣赏，由此无意抬高了那些具有这些品性的人在人们心目中的精神地位(而非社会地位)，以至于具有这些品性、人格的人生活在群体之中时极易感受到一种优越感、价值感。随之，幸福的体验就会接踵而来，一种幸运感油然而生，随之人的整个生活“画面”就焕然一新。所以，幸福总是作为那些品性优良者、热爱生活者的赠品或奖品的形式来露面。然而，一旦人如果专门为了这一奖品来行动，颠果为因，或者说，企图跨越优良品性这一环节把人生目标直接锁定在幸福上的话，那么。人的品性对幸福所产生的感召力(或吸引力)就会被弱化，毕竟功利心、算计心与美好生活之间是不大协调的。形象地说，幸福是人的优越品性“吸引”过来的，是对具有优越品性之人的一种嘉奖，而非可以直接追求到的一种东西。正是在这一意义上，笔者认为不存在“幸福教育”这个命题，而只存在一种为了幸福的教育或面向幸福的教育。或者说，幸福教育是有限度的，因为幸福是不可直奔主题、不可直接“教”的，教育活动只能通过对学生品性、德性的培育来吸引幸福，来间接成就学生的幸福生活。
       (六)学会生活
       生活就是人之生命的活动，就是生命被支付、被运用的方式，就是生命存在的具体空间。生活就是生命的一场筹划，是生命的一次探险，这场筹划和探险的指向就是幸福。生活既是生命被润泽的地方，又是幸福被创生的场址。生活的质量就是生命的质量，就是幸福的含量。因此，幸福是在生活中实现的，它就是美好生活的主题曲，创造美好生活与走向幸福是同一个过程。学会珍视生活，学会积极地去生活是提升人之幸福水平的必由之路。其实，学生的字面含义就是“学习如何去生活的人”，就是为了幸福生活而学习的人；学习知识、技能只是“学生”的部分含义，一味这样理解只会导致一种与幸福绝缘的现代性教育的产生。“过”生活的过程就是幸福被发现、被体悟、被感召的过程，生活的方式就是理解、感悟、召唤幸福的方式。然而，并非所有的生活方式都能把人引向幸福，只有那种经过审视的、合乎德性的、有意义的生活方式才可能让人走近幸福。所谓“意义”，就是在生活方式中内蕴的生命发展功能。不同生活方式对生命提升的效能不同，其意义大小也不同。这种“不同”既有“质”的不同，也有“量”的不同。一种具有社会和人类关怀意识的生活方式能够让人超越生理生命的囹圄，引导个体由“小我”走向“大我”，实现个体生命与类生命的合流与共生，故其对生命发展所产生的意义就是积极的；而一种一味关乎私利、关乎自身快乐的生活方式就将个体生命降格为庸俗的、干瘪的、乏味的肉体性存在，导致生命的堕落，其对生命发展所产生的意义就是消极的。因此，如何选择并“过”上一种有意义的生活是一门艺术，需要学生去学习。教育引导学生学会生活的过程就是引导他们学会选择一种具有积极生活意义的，能够提高其生命质量的生活方式，最终教会学生通过生活的安排和优化来成就幸福的人生。
       四、幸福之教的难题：在可为性与不可为性之间徘徊
       综上所述，面向幸福的教育行动是丰富多彩的：教育者既可引导学生的需要、理想，又可教导学生学会关怀、体悟、生活，还可以在学生身上培育起一系列容易获得幸福的人格品性。然而，即便做到了这些，教育者也仍旧无法确保学生必将与幸福生活结缘，毕竟幸福的生活不是在师生的合谋和算计中得来的。但毋庸置疑的是，有了上述关涉幸福的教育行动，学生的人生与幸福结缘的可能性就会大大增加。因之，幸福之教不是那种具有“全传递性”的教育，而是可为之教与不可为之教、直接之教与间接之教的复合体。为了学生幸福的教育艺术必须在“可教性”与“不可教性”之间寻求一种平衡，进而找准教育行动的着力点。
       (一)幸福之教的可为性
       前人所走过、所言及的幸福之“道”一般是以显性的知识技能形态存在的。作为一种“关于幸福”的知识，一种有助于人获得幸福的生活规范、生活技能，它们是具有一定的可教性的。换言之，教会学生理解幸福，教会学生学会关怀、学会生活、学会做人必定能够促进学生获取幸福，尽管这些知识、技能的习得并不构成学生获得幸福的充分条件。显然，如果谁渴求幸福，他就需要学习这些知识、技能。因此，在获得幸福这一问题上完全否定知识技能教授的作用，一概否定幸福的可为之教、直接之教的必要性无疑是有悖于常理的。毕竟，“幸福原则……所揭示的生活方式有助于提高每个人的生活质量，它将指出每一个人如何充分地利用自由去把各种可能性变成充满活力的现实生活”。也正是基于此，我们说幸福之教具有可为性，幸福具有可教性。实际上，对幸福的种种理解就是赵汀阳所言的关于命运的知识、“事后真理”(the truth expost)或人文知识。这种知识具有自相关性，即一旦这种认识产生，它就会多多少少地对人获得幸福产生一定的影响或促进。究其原因，这是和人文知识的“自扰”现象密切相关的——“人文知识不仅是对社会事实和问题的表达，而且是对社会事实和问题的改写”。和上述幸福之“道”一样，关于幸福的理解、知识一旦产生就必然会曲折地波及到人的生活方式的变革，进而拉近人与幸福之间的距离。为此，对幸福的种种认识与幸福获得之间就具有这种微妙的内在联系，尽管这种联系不比科学知识影响实践那样直接，那样立竿见影，但它毕竟在确证着为了幸福的直接
       之教的必要性和可能性。
       (二)幸福之教的不可为性
       在幸福之教上，我们承认“面向幸福的教育”的存在并不意味着就肯定了“幸福教育”，即那种纯粹以所谓的“幸福知识”、“幸福技能”为内容的教育活动的合理性。换言之，幸福的认识与幸福的获得之间不是一种刺激一反应关系或线性关系，二者之间常常需要“第三者”的中介。这些“第三者”既可能是前述的有助于人获得幸福的品质、人格、德性，也包括前述的“关于幸福”的知识(而非泛科学主义者所言的“幸福知识”)。因此，教育活动要帮助学生获得幸福就不能直接搬用或机械拼凑前人的幸福之“道”，而应该以之为基础，艺术性地解决好学生从幸福之“道”转向幸福之“路”中可能会遇到的种种困惑或难题，使其能脱离教师的帮扶和诸种幸福之“道”的左右，从而创造性地走出自己的幸福之“路”。显然，在这一过程中，直接的幸福之教是有其局限性的，因为教育者毕竟不能越俎代庖地代替学生走路，他只能通过在学生身上培养出一些有利于其获得幸福的相关知识、生活技能、人格品性、惬意品质等手段来增加学生成就幸福人生的砝码。当然，至于具有了这些知识、品性的学生是否能够获得幸福，以及在何时、何地体验到幸福感，教育者是难以预期、难能控制的。这是由于幸福的到来(以幸福感出现为标志)不仅是一个自然的过程，而且还需要幸运，因为“幸福是需要外在的时运亨通为其补充”的。正是在此意义上，我们说幸福之教具有不可为性，幸福具有不可教性，获得幸福需要一种契机，教育者也无法左右学生幸福感的到来。事实上，许多学者也认为，面向幸福的教育既不是一种知识教育，因为“幸福不是知识”，“旨在追求幸福的教育不可能简单地通过教给学生有关幸福的知识来满足”；它也不是一种幸福技能、幸福规范的教育，因为这样做的话只会将幸福蒸馏为一种毫无内涵、灵气的技术性操作。实际上，那些妄想对幸福生活进行“解密”、还原，以求将迈向幸福的路径便捷化、短路化的企图最终只会扼杀幸福、泯灭幸福。一句话，不亲身投入生活，体验生活，永远也别想企及幸福!基于知识论意义上的幸福教育观是值得存疑的，幸福难以被知识化、技术化，幸福具有不可直接教授性，知识化、技术化是对“为了幸福的教育”的误导。正如诺丁斯所言，“当幸福成为一种哲学时，它会变为一种义务”。同时，幸福的不可教性不是绝对的，因为教育虽然不可直逼幸福，但可以通过迂回、间接、“敲边鼓”的方式间接地帮助学生成就幸福。在此，可教的内容绝非幸福知识、幸福规范、幸福技能，而是那些容易给人带来幸福的幸福人格、卓越德性、优秀品性。进而言之，这些幸福知识、幸福规范、幸福技能只是人们从幸福生活的外部表现特征中抽取出来的，对之进行教授的结果只可能让学生的生活徒具幸福之“形”而无幸福之“实”，最终把为了幸福的教育带进死胡同。而对关涉幸福的品性、德性、人格的教育则不同，对它们进行教育的目的是为了间接地诱导幸福的出现，故它们不是基于幸福本身的教育。故此，在这一点上，幸福之教的不可为性与面向幸福的间接之教是同义的。
       责任编辑　何菊玲