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       高职教育的办学目标是以培养技能型人才为根本，突出应用，强调实践，努力把教育教学与生产实践、社会服务、技术推广结合起来，注重实践教学和就业、创业能力的培养，以满足全面建设小康社会以及区域经济产业发展对高素质劳动者和实用型人才培养的要求。高职教育在教学要求上不太追求理论的系统性和完整性，强调学生专业技能的实用性、针对性和所学理论基础知识在实际中的适用性，以实际应用为重点。培养出来的人才在实践能力上要比本科生强，理论基础的功底要比中专生扎实，培养的人才不是“简单操作型”，而是“高层次应用型”。高职语文作为高职学校的文化基础课，虽然不及专业课具有很强的技能针对性，但在学生的日常生活、工作、学习中占有举足轻重的作用，表现人的涵养，体现人的素质，应用性很强。怎样提升它的应用性，怎样使高职生达成语文方面的“高层次应用型”？语文知识如何转化成实际能力是一个很重要的问题。
       一、完成转化的三个环节
       实践教育学认为：促进教育知识向教育实践能力的运动是现代教育的基本问题。学生通过语文知识的习得从而转化成语文实践能力需要完成三个环节。
       （一）知识习得并转变成以观念的形式保存。
       语文知识包罗万象，这里主要把它分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是指“是什么”的知识，具有较强的静态性质，这类知识主要有事例、数据、属性、概念、定义等。程序性知识是指“怎么办”的知识，具有较强的动态性质，主要说明事物的发展过程，给人们提供解决问题的步骤与程序。如孙昕光主编的普通高等教育“十五”国家规划教材（高职高专教育）语文第一册是由上下两编构成，上编以阅读为主，精选了几十篇古今中外的文学作品，这样呈现的客观的平面的文字材料就是陈述性知识。下编以写作为主，包括立意与选材、构思与布局、文体与表达等内容，像这样的替学生写作“出谋划策”的可以立体收放的知识就是程序性知识。当然这两种语文知识在一定的条件下可以互相转化。语文知识的习得主要靠学生的自主学习，因为高职生是成人，具有一定的自学能力，获取知识的渠道也很多，教材、报刊、杂志、网络等等，获取知识的方法不外乎多读、多看、多写、多记。
       观念是指看法和思想，是客观事物在人脑中留下的概括的形象。具体来说，观念比较概括，而知识比较具体；观念保存比较稳定，而知识变化性大，观念往往指导主体行动，而知识通常被主体运用。知识的摄取是一个量的问题，只要学生肯学，不难达成；观念是一个质的问题，需要联系，需要整合，需要思考。两相权衡，高职生的语文学习既要注重知识的不断积累，更要注重观念的确立，知识以观念的形式保存。观念一旦形成，就会推动或指导学生的行动。相反，如果学生只有一些各自独立的具体的知识，却没有自己的观念，那他很可能在目前的应试中交出令人满意的答卷，却不能解决实际问题，也就是我们通常所说的“高分低能”。在实际的生活、工作、学习当中，新颖的观念比具体的知识更实用。
       （二）观念与实际问题的相对接。
       观念是内存于学生头脑的，而那些没有进入学生学习视野的实际问题则通常是外在于学生头脑的。当学生面对现实生活中的问题的时候，他的主要形之于书本知识的观念与实际问题发生了矛盾。因为书本知识是经过了很多人的加工处理，带有很强的理性，而实际问题受多种因素的影响，外显的感性成分较多，容易造成学生认识上的不精确性与不深刻性，所以面对实质同一的书本问题与实际问题时，学生往往长于前者，这也就是为什么有的学生书面作业成绩很好，而分析与解决实际问题的能力较差的原因之一，这也就是常常被冠以“书呆子”的原因。如要求高职生拟一份合同，尽管学生掌握了文种特点，书写格式，但写出来的比照现实问题相去甚远。当然实际问题的出现可以激活学生的观念，并从诸多观念中选择出与当前问题密切相关者且极力趋合，这也就是“经一事，长一智”，所以在实际教学中要让学生形成将知识、观念和实际问题相联系的意识，这样才能促成“学以致用”。
       （三）观念具体化为解决问题的程序。
       知识经过再加工成为观念，经历的是由具体到抽象的过程，而观念具体化为解决问题的程序，是由一般到特殊的过程。这时观念不再停留在抽象的层面上，而具体为可操作的步骤。不过许多实际问题并没有现成的做法，需要创造性的解决。操作程序解决实际问题达到一定的熟练程度的时候，就是知识已转化为具体的能力了。高职生的语文能力不仅仅指听、说、读、写四项基本能力，还包括对比鉴赏能力、抽象概括能力、知识迁移能力、质疑探索能力、独立思考能力、人事交际能力等等。在这个环节上，学生既要善于按部就班地操作程序，还要善于审时度势，根据实际情况灵活地变通程序。
       在高职语文的具体教学实践当中，语文知识向语文能力的转化并不是轻而易举的事情，还需要特定的环境，如语文教育资源、课堂气氛以及学生的情感与意志因素等的支持。
       二、促进转化的三个策略
       语文知识转化为实际能力是一个不断积累，不断深化的潜移默化的过程。作为语文教师，主要从三个方面加强策略引导。
       （一）加强学法指导。
       高职学校的语文教师不能局限于纯粹的语文知识的介绍，更需要加强学法指导。进行学法指导，就要力争使学生主动参与认知过程，而不是只给学生现成的结论。指导学生总结自己的学习过程，着重总结从形象思维到抽象思维的转化活动过程，总结由已知到未知的转化过程，总结由认识到实践的转化过程，要把学法指导有机地渗透于课堂教学之中，必须改革传统的以“教”为核心的课堂结构，设计为以“导学”为核心的课堂教学结构，形成教与学的同步推进。“导读”阶段要重视引导学生自悟学法，并不失时机地帮助学生总结和归纳有效的学法。“训练”设计要有助于学生掌握运用学法，强化迁移学法，以便逐步养成良好的学习习惯。在进行学法指导时要注重发展学生的智力，开发利用学生的非智力因素，如学习兴趣、学习动机、学习情绪、学习意志等。
       学习方式方法的指导途径应多样化，有专题性指导，如开学法指导课、座谈会、调查访问，个别谈话、班组交流、印发学法规程和有关资料；有经常性指导，主要结合语文学习内容、学情进行指导。对学生实施学法指导，必须让学生了解一些有关学习的理论知识，例如记忆的方法。
       （二）强调转化环节。
       在促进语文知识向实际能力转化的每一个环节，都要抓住关键，有针对性地下工夫。在第一个环节“习得知识并形成观念”中，引导学生将所学具体知识再加工，成为内在联系紧密的更加抽象的命题网络系统，把知识变成观念并牢固记忆。当然，知识转化为观念与学生的动机和需要密切相关。如果说学生的动机强烈，他往往会想方设法将知识转化为观念，如通过对系统的语文知识作进一步逻辑概括。在第二个环节“观念与实际问题相对接”中，重要的是抓好问题空间的形成，所谓问题空间，是指学生对实际问题的理解。在复杂的实际问题面前，如果学生不能顺利地形成问题空间，将感性问题变为理性问题，那么，即使脑海中知识与观念再多，也不能有效地解决问题。在第三个环节“观念具体化为解决问题的程序”阶段中，语文教师要提供足够的线索，促使学生根据观念准确复现相关知识包括相关资料，从而形成可操作的解题步骤。同时，教师还要创设一定数量的实际问题，以培养学生解决问题的熟练程度。
       （三）发挥情境作用。
       杜威在《我们怎样思维》一书中，提出“思维起于直接经验的情境”，并把情境列为教学法的首要因素。在语文知识向实际能力转化的过程中，充分发挥语文教育情境的作用，是一个最基本的也是最关键的策略。语文情境的创设主要包括两个方面：学生情绪调动的创设与教学内容的问题创设。
       学生的高亢积极的情绪对于教学非常重要，所以我们老师在教学中要注意创设这一方面的情境，激发兴趣，调动情绪，加深印象。在语文课的实际教学中，我们可以用激情的讲述、巧妙的设疑、动静结合的画面，深深地吸引学生，极大地调动他们的好奇心，激发他们学习的兴趣和求知的欲望。努力为学生创设活动情境，鼓励学生大胆尝试，以培养学生的创造个性。创设交流情境，变“个体学习”为“集体合作”，有计划地组织他们讨论，为他们提供思维摩擦与碰撞的环境，就是为学生的学习搭建了更为开放的舞台。学生在独立思考的基础上集体合作，有利于其思维的活跃。当然，教师首先要具有创造的精神，注重创设宽松、民主的教学氛围，尊重学生个性，注意抓住一切时机激发学生的欲望。
       学生尽管掌握了许多语文知识，尽管确立了许多新颖的观念，如果缺失历练的舞台，其知识与观念也只能望洋兴叹。所以语文老师一定要注意收集与教学内容相关的实际问题，创设足够数量的教学活动情境，以稳定的教育情境代替实际问题。而且，在一个问题解决后，可以将相应的教育情境保存下来，再呈现新的教育情境。这样就为知识转化成能力架设了牢固的桥梁。长此以往，学生见到的情境多，发现的实际问题多，提出解决问题的方案也多，能力也日见增强，从而实现知识向能力的转化。
       参考书目：
       熊川武：《实践教育学》上海教育出版社 2001年版
       谭泽媛，湖南株洲职业技术学院教师。