文章标题 全文   多个检索词，请用空格间隔。

       古诗词教学过程应当是完整合理的艺术审美过程。从美学角度看，这个过程必须突出审美主体的主观能动性，必须强调学生主体对审美对象展开活跃的心理活动，使学生主体在追寻和发现中得到无穷乐趣。忽视了学生主体在诗词鉴赏活动中的能动作用，淡化了学生主体在诗词审美活动中的自主性原则，单向地以一种刻板模式向学生剖析诗的意境，对学生审美能力的形成的确不利。
       1.注重学生审美心境的培植。
       心境是一种在较长时间内影响人整个行动比较持久的情绪状态，因而能使一个人的活动和体验都染上一种情绪色彩。《淮南子·齐俗训》说：“夫载哀者闻歌声而泣，载乐者见哭者而笑。哀可乐者，笑可哀者：载使然也。”这就说明一个人心境的好坏，不仅能强化或钝化他的五官感受力，而且还有可能引起完全相反的感受。古诗词审美亦然。学生以恰当的情绪状态进入诗词意境赏析，能动性必强，效果必佳；以不当的情绪状态进入诗词意境赏析，能动性必弱，效果必劣。很难想象，学生带着昏昏然的心境学习《琵琶行》，能真切地体验出“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”是何等复杂情绪的集中流露。他们甚至有可能误以为这是白居易江心聆听琵琶曲、骤遇知己后惊喜之情的表现呢！因此，古诗词教学一定要注重学生审美心境培植，一定要让学生带着和诗词相应的情绪色彩进入诗词审美学习。这是发挥学生审美活动主观能动性的前提。
       审美心境的培植是个复杂的心理工程。它的完美竣工取决于心理诱导的深入。一般说来，设计好富有感染力的教学导语是培植心境的第一步工序。其次，要注重吟诵对培植审美心境的特殊功效。再次，要注意教学辅助手段的恰当运用。如在教学过程中随机利用挂图解说、乐曲欣赏或幻灯片等教学辅助手段，物化诗境诗情，对保持学生审美心境其作用就不可低估。只有这样反复刺激，学生的审美心境才有可能产生并强化。
       2.建构诗词审美的动态模式。
       古诗词教学为什么一味徘徊于语言化、要领化剖析的老路，学生审美活动的主观能动性为什么一直得不到合理培养，原因又在于我们没有帮助学生建构一个动态化的诗词审美模式。学生审美活动长期处于被动状态，必然丧失自我意识，而建构一个动态化诗词审美模式就等于交给学生一个有操纵性的审美方法。有方法指导的审美活动才是自觉的审美活动，它可以激发学生尝试的欲望。正是在这尝试中，学生的能动性才得以极大发挥。那么，这种动态化的审美模式又该如何建构？笔者以为，当法则于艺术审美的心理过程。
       一般说来，艺术审美具有相互关联、逐步推移、渐次深化的特点。
       最初的层次是对对象的形式感知。常常是对象的感性形式引起主体的兴感发动，主体又将知觉引起的兴感投射于对象，如此循环往复，“目既往还，心亦吐纳”，“情往似赠，兴来如答”，使形式的感知的所得，逐步情意化。这表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗言”感受。
       审美第二层次当是主客体间的同情与共感。所谓同情、共感，是指主体与对象间心物两契，产生情感上的共振共鸣。这种境界柳宗元已作描述：“悠悠乎与颖气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。……心凝神释，与万化冥合”。它表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗物”、“诗情”审美体验。
       审美第三层次是再创造愉悦。它是欣赏者以自己的生活经验、心理评价再次观照审美对象，从而获得深厚的情感享受。这表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗境”感受、“诗法”感知。此种感受与感知需要学生生发联想意识与全方位审美意识。如柳永《雨霖铃》一词，上阕写别时之痛，下阕写别后之苦，若我们引导学生以自己依依惜别亲人师友的情景来比况，我们相信他们定会重生强烈的情感震颤。这就是“诗境”意蕴感受。其结果必是基于“诗物”、“诗情”而又超越“诗物”“诗情”的绵长的情感氛围享受。若我们再联系词的上下两阕，学生则不难发现上下阕写离愁别绪，意态盘桓，有虚实相映之妙。这就是“诗法”审美评价。
       古诗词中蕴涵着丰富的美育资源，我们在语文教学中一定抓住这一点，切实地提高学生的审美能力！
       周威，华中师范大学文学院中文教育硕士。