探究性阅读教学认为要使学生在感知文本外在形式美之前，让学生调动起与之相关的情绪情感作为阅读文本的准备状态，就须先创设一种情境，营造一种民主、平等、宽容、自由的氛围，在这种氛围中学生能做出他自己的选择，能平等的同他人共同安排活动，能更多地意识到人的力量，能作为他或她自己的生活的设计师而变得日益民主和具有创造性。充分的调动学生的探究热情，调动学生的各种感官，积极主动地参与到阅读中去体验、探究、品位和建构文本。使文本的全部艺术形式、结构、技巧、意蕴等获得生动的实现，唤醒学生的审美愉悦和生命激情。那么如何在探究性阅读教学中营造一种良好的情境来提高学生的阅读水平和能力呢？为此本文提供了以下几种教学策略。
一、运用语言创设情境
语言具有情感表现和情感交际的功能，利用生动贴切的语言，教师能够唤起学生丰富的感知觉表象，为学生阅读活动的进一步展开创造条件。这主要体现在教师的课前导语上，不同的课文有着不同的主体内容、情感基调和题材特征，设计导语应采用不同的手段，营造切合课文基调的教学情境。例如：于漪老师在教学《听潮》一课时，一开始就用诗意的语言营造了一种情感浓郁的氛围：“同学们，你们看见过海吗？听过有关海的故事吗？……海啊，无边无际，神秘莫测，有时它平静温柔，海鸥掠过水面，在海空之间盘旋翱翔；有时它汹涌澎湃，浊浪排空，怒号咆哮……”诗意化的导语仿佛把学生带到了那变幻莫测的海边，让学生聆听海潮的声音，同时也调动起了学生原有的期待视野，从而营造了一种与文本的历史视野相融合的氛围。
二、配以音乐创设情境
《荀子·乐论》中说：“声乐之入人之深，其化人也速。” 可见，音乐对人的感染作用比语言更为强烈持久，在探究性阅读教学中，音乐主要是作为文本诵读的背景，为学生整体感知文本营造一种强烈的情感氛围。因此，背景音乐的选择必须与文本基调一致，否则，非但不能有助于情境的营造，反而会影响学生对文本的把握。例，《故乡的榕树》的情感基调缠绵悠长，可配以小提琴曲《思乡曲》；《绿》的情感基调欢快明丽，可配以钢琴曲《水边的阿狄丽亚》；《荷塘月色》的情感基调恬静柔美，可配以《月光奏鸣曲》；《为了忘却的纪念》的情感基调凝重深沉，可配以交响曲《命运》……在音乐营造的氛围中，学生的情绪高昂活跃，很快便能沉浸在文本的特定情境中，达成学生的现实视野与文本的历史视野的相融合。
三、利用诵读创设情境
汉语言由于受汉民族文化的影响，极为注重心物感应、直觉体悟、整体综合，在思维结构上偏向于笼统模糊，这就要求学生在阅读时要反复诵读，以涵咏、体悟、把握文本。严羽在《
沧浪诗话》中说：“读骚之久，方识真味。须歌之抑扬，涕夷满襟，然后为识《离骚》。否则如嘎釜撞瓮耳。”因此所谓诵读就是读者以声音表现文本言语的行为，诵读之声是表现文本之声，而非再现文本之声。诵读是诵读者语感与文本言语之声的碰撞、交流、融合，是诵读者与文本言语的“视野融合”。每一次读者都是有自己的语感语音图式，诵读就带着读者的先在之情、先在之声走进文本的言语世界，与文本之声碰撞融合。所以诵读不仅是语文学习过程中“视野融合”的最佳途径，也是走向意义世界的桥梁。例如：当你诵读柳永的《雨霖铃》时，你会发现这首词的基本基调格外低沉。作者运用十多个入声韵，短促急迫，传达出一种悲切痛楚的情绪，加上双声的齿音，令人想象到那种抽泣哽咽之声，于是作品形象的凄美和声音的凄凉相统一，在读者反复的诵读中，这种艺术美就会被渲染得淋漓尽致。这时诵读的转化过程就是一个上下寻觅、左右求索的过程，找到了适切的言语声音形态，也就是走进了文本，读者的视野与文本的视野融合了。因此，我们可以肯定地说，阅读教学中要充分发挥诵读的优势，让学生自己诵读，而教师的示范性吟咏或大师们的诵读则能在特定的情感氛围中，激发学生的情感和想象，引起学生对文本的思考和体验。在教师范读创设的课堂阅读情境中，学生可以获得对文本最初的也是最直观的印象和认识，能感受到美的形象、美的语言和其中蕴藏的意义，去进行自我感悟、自我体验和自我想象，并带着这种种被激发的情感和想象走进文本、走近作者，从而激发他们探求文本情感内涵的欲望。
四、借助多媒体创设情境
在多媒体教学中，教师可以利用计算机媒体控制性、集成性的优点，将无声抽象的语言文字所描绘的内容变成有声有色有动感的画面图式，进行生动逼真的情境创设和虚拟现实，创设出与教学内容相关的情境和氛围，激发学生原有的期待视野，引起学生的情感体验和探究欲望，通过“同化”和“顺应”形成共鸣，进而在具体的情境中体味文本的情思，达成视野的融合。例如：教学《雷雨》一课，我们在学生深入阅读剧本原作之后，通过现代多媒体技术手段让学生观看话剧《雷雨》和电影《雷雨》，引导学生比较话剧与电影的异同，理解导演、演员对剧本的创作，从比较中发现问题，激发学生探究的欲望和冲动，进而通过多媒体提供对《雷雨》的各种不同的解读观点，促使学生不断整合来自各方面的信息，进行“同化”与“顺应”使思维不断走向深入。这样，课堂教学中，教师就由单一的知识取向转变为知识、技能和学习过程的三维取向，从而激发了学生的创造潜能，培养了他们的探究精神。
五、激发问题创设情境
朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”良好的问题情境，犹如石子投向静寂的湖面，能激起学生的探究兴趣，引发学生创造的激情。爱因斯坦曾指出：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许是一个数学上或试验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。因此一个有价值的问题，往往能激活学生无穷的思维空间，能让学生触类旁通，能让学生领略到世界的广阔。为此教师有必要根据学生原有的期待视野和教学的实际情形，及时调整教学既定路向，及时作出符合实时的学生认知状况的问题对策，提出链式问题，形成一个个新的问点——教学生长点，帮助学生拓开思考的角度，从多个角度发散，在广阔的空间搜寻和探索，为学生架设探究阅读的桥梁，从而激起学生“我要学”的认知内驱力，帮助学生迅速进入主动学习探究的状态。
六、展开讨论创设情境
讨论是学生探究问题、交流观点以形成某一问题较为一致的理解、评价或判断的一种互动方式。它是课堂教学中最为自由宽松，学生参与度最高的一种互动行为方式，然而也是教学效果最难以保证，教学过程常常失控的一种课堂行为。在讨论前，教师要确定并精确表述有待论述的主题，教会学生讨论的方法，讨论过程中，教师尽量少讲话，专心倾听，把更多的时间留给学生，密切关注学生的讨论，适时、适量的介入讨论，以确保讨论不离开主题并顺利进行。可采取合作学习的形式，让学生就问题进行探究、展开对话，让学生在激烈的争论中，各抒己见，畅所欲言。通过相互切磋和思维碰撞，学生们将对文本作出各自不同的理解，于是一个先在的文本就在学生的“视野融合”中生成并成为一个新的文本，一个经过学生创造性感知后赋予了新意义的文本。例如：在小说《项链》教学将近尾声时，我提出了这么一个问题：“主人公马蒂尔德的性格在情节发展过程中有没有改变？”问题一出，一时争辩声四起，学生共产生四种看法：一是变了；一是没变；一是既变又不变；一是小说家只是客观地向我们展示这个人物的命运，并不在意主人公性格的变与不变。学生提出的看法，都是以文本为依据的，于是讨论的过程在激烈的争论中，学生作为阅读的个体，融入到具有内聚力的阅读探究的群体之中，交流的开始可能是无目标的，有时可能产生摩擦，但这种思维的激烈碰撞、视野的不断融合会迫使他把握在阅读探究学习中的定位，萌发在阅读中超越自我，超越书本，超越其他同学的意识，达到理想的境界。
彭晖，江西井冈山学院人文学院讲师。研究方向：课程与教学论。曾在省级及核心期刊上发表论文多篇。