中华民族有着五千年文明史，传统教育是民族凝聚力、民族的道德信念、文化信仰历久不衰并成其大功者。由孔子开创的中国古代教育，其核心就是人格教育。近年传统文化教育的勃兴表明，掌握运用专门科学技的人更应具有高贵心灵、高尚德行、高蹈精神。“读经”并非复古，而是真正用三千年的民族文化精神传统哺育年轻一代，养成他们宏阔的视野、博大的情怀、独立弘毅的人格精神。只有具备了这种人格精神的一代人或几代人，才能担当起自己遭遇的时代风雨，完成民族振兴的历史使命。
王世朝、左克厚、鲍鹏山诸君课业之余，对学龄前儿童开展“四书”教育，受到各界关注。所用教本，近日纂为《三味书屋》［《含《〈论语〉导读》(鲍鹏山编著)、《〈孟子〉导读》、王世朝编著)、《〈大学〉〈中庸〉导读》(左克厚编著)三种，广东高等教育出版社2002年1月版)］系列，公开出版发行。各册内容皆分原文、注释、译文、导读、思考等五部分，形式简洁，意旨明白，翻读之余，颇受启发，亦颇觉鼓舞。深以为不仅于儿童，亦且于成人而少年时少经典之浸染者，有切实之助益。
二十世纪以来，在国人心目中，“尊孔读经”与迂腐反动画上了等号，法定的教育体制亦日渐走上西方化、科学化的道路。就作为传统科举教育之反动言之，此种转型有其必然性；就适应近代社会对人才培养的专业性要求言之，此种转型亦有其合理性。但现在看来，二十世纪的教育转型也造成了某些负面影响。随着时间推移，这种负面影响还有愈益触目之势。所以，对这种转型的结果进行改良，已成为二十世纪末期文化教育界的普遍共识。只是在如何改良的问题上，见仁见智，莫衷一是。《三味书屋》编著者的尝试，对有关的讨论，窃以为有其值得重视的借鉴意义。
教育作为文化传承之基本手段，所要训练塑造的，不仅有适应具体社会分工的专门知识和专门技能，而且包括超越这些知识与技能之上的一般性价值信念。这种信念是整个文化共同体的凝聚核心，是社会文化健康发展的基本前提。古人说“天理人心”，“天理”就是文化共同体核心的价值原则，“人心”就是个体成员的情感信念。“天理”是整个社会文化的支点和目标，失去“天理”，意味着文化体系的全面崩溃，意味着人蜕变成禽兽。“天理”的生命力，不在于它如何玄妙或雄辩，而在于它能够实实在在地植根于普通社会成员心灵的深处，与最广大社会成员的生存体验水乳交融。反过来就“人心”说，则它之所以成其为“人心”，就是因为其中融汇着“天理”。人为天地之灵明，不在于他掌握了多少具体的知识技能，而在于他的精神世界中有超越性的价值关怀。此即孟子所谓人之异于禽兽者，虽“几希”而却恰以见出其“灵”。
一种文化生态，拥有或说能够拥有什么样的“天理”，这不完全是科学的理智的人为选择的问题，而受制于文化发生发展的具体过程。脱离这种具体历史性，不论多么“科学”、“先进”的“理”，都可能因为无法融入大多数社会成员的血液之中，而不能具有“天”的自然性与尊严性，从而也就不能有效发挥文化共同体凝聚核心的功能。打个不很适宜的比方，正像不同个体基于不同“缘分”，在爱情上会有不同体验及相应的不同选择一样，不同的文化生态，由于发生发展的道路与环境不同，其各自对“天理”的理解，也必然有所差异。不尊重文化发展的这种规律，就会造成文化发展过程中的信念危机。
作为适应具体社会分工之职业性要求的知识与技能教育，传统“读经”教育毫无疑问地随着科举制度的终结而失去了存在的理由。《三味书屋》编著者对此有清醒认识。《总序》表明态度说：“以读经为基本内容的科举考试制度……确实已到了非废除不可的时候。”但作为超越性的价值信念教育，作为“天理人心”的教育，它并不过时。所以编著者旗帜鲜明地提出：“作为一种文化传承的手段和文化信仰的培养，以‘四书五经’为主要内容的传统文化教育，自有其精粹的一面。在基督教国家读《圣经》，在伊斯兰教国家读《古兰经》，是每一个人应该受的基本教育。这种教育……培养的是文化信仰，建立的是人生信念，奠定的是人的价值观念，一句话，这是有关立身之本的教育。”(《总序》)
清儒章学诚称“六经皆史”，意思是说《
诗》、《
书》、《礼》、《乐》、《
易》、《
春秋》等经典，并非儒家圣人为立言垂教而编写的，而是三代王制完备时期的历史实录。正是在这样的意义上，孔子自承“述而不作，信而好古”。这一点也不是谦虚。儒学之道的生命力，就在于它是中国人漫长历史选择过程中所积累的生存智慧的结晶。如果说作为“学”，儒在历史上的某些阶段，可能曾因这样那样的原因，陷入过僵化烦琐以至没落状态的话，那么作为“道”，儒从来就与最广大人群现实的生存努力息息相关。如果历史不能割断，文明不能从头开始，那么作为中国人，又如何能够将作为中国文化精神重要载体的儒学经典弃之如敝屣呢﹖作为近现代社会职业分工所必要的各种专门性知识技能，我们都可以引进、吸收、学习。这种学习的动力很明确，那就是为了更好地生存，而更好地生存是为了更好地实现我们的信念理想责任，所谓“道”。但作为我们无论个体还是民族基本支撑的“道”，我们心目中的“天理”，如何可能整个地抛弃之后再重新移植呢？这是我们生存与发展的根本意义之所系，是我们精神世界的支点所在。失去了支点本身，我们的无论引进还是创造，岂非都只能沦为完全没有依托的空想？这当然不是说别的文化体系中的“天理”就不好，也不是说不能从新的视角对我们所服膺的价值观念进行反省，而是说对相沿成习的“天理”，必须保有基本的敬意。文化这种核心层面的变革，即使确实需要，也只能通由更加平缓而自然的形式。“理”而以“天”规定，古人在此所要启示于我们的，可能不只是文化核心原则的崇高性、超越性，而还有它的自然性、历史性吧。
事实上，就儒家教育的最初出发点说，“读经”本来就不应该成为博取世俗功名的手段。孔子称：“古之学者为己，今之学者为人。”(《论语·宪问》)熟悉儒家话语方式的人都明白，“古”“今”对称，则“古”意指的是发言者心目中的理想状态，“今”体现的是悖离这种理想的有缺陷的现实，是其指斥的对象。“为己”的意思，是说学者用心所在，应在乎心性道德之完善，在乎人格自我之持养。“为人”的意思，则即以学为炫己骄人的手段，为谋取功名利禄的工具。孟子概括孔子理念则曰：“学问之道无他，求其放心而已矣。”(《孟子·告子上》)荀子亦就此发挥：“君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”(《荀子·劝学》)“禽犊”本馈献之物，“以为禽犊”即以学问为邀取名利之资。古人区分“大学”、“小学”，其意亦在于此。“大学”即圣贤之学，也可以更宽泛地理解为心性人格完养之学；“小学”即专门物用之学。儒家经典教育，所针对的，本就是受教育者人格主体的完养问题。在儒家看来，“成己”是“成物”的前提，没有正心诚意修身的“为己”工夫，治国平天下的口号只能蜕变为随波逐流、汲汲名利的幌子。由于有这种“大学”的自觉定位，所以学生在请教务工种田等专门物用之术时，孔子总报以无可奉告的冷淡。只是两汉而后，独尊儒术，随着察举、征辟、考试以至科举制度的建立与完善，儒家经典渐渐成为官吏选拔过程中所要考核的基本内容。在这样的制度性背景下，“读经”不可避免地从孔子意义上的“为己”之学，渐渐蜕嬗为以升官发财为基本诉求的八股世俗之学。也是在这样的氛围环境下，儒学日渐僵化而失去对现实实践的推动作用。就此而言，专制帝制的结束，传统科举选官制度的终结所导致的，不应该是儒家经典教育的取消，而是这种教育之本来面目的恢复。某种意义上我们可以说，在现代社会的条件下，正因为儒家经典成了世俗功利层面上的无所可用之学，它所负载的真正意义，它作为民族文化之道载体的地位，才有可能在去除各种遮蔽之后而被更真切地体会，它作为“天理”诉诸“人心”的针对性，才有可能更充分地发挥出来。在实践操作的层面，今天的“读经”可能会因为缺少制度性依托，比在传统社会中多一层困难，但却也可能因此，这种“读经”的教育在精神成效上更本色。
“读经”的目标，是要引导学习者进入经典所特有的观念体系，感受其特有的精神氛围，而非掌握具体的知识，获得专门的技能训练。只有如此，才能达到濡染人心、陶冶性情的功效。这是将“天理”下贯而为“人心”的努力，其在方法上，理所当然地有不同于其他专门物用之学的特殊性。就其核心而言，这种方法应更强调设身处地的同情式理解，而尽量减少外在于经典本身固有观念系统的现代性裁判。古人将“尊孔”与“读经”并置，以“尊”的态度作为“读”的行为的前提，其本旨或即在此。经典产生于文明的创始时期，从专门物用之学的层面着眼，其对某些具体问题的议论，可能甚至比不上现实生活中普通人的见识。对此，需要的不是简单化的否定，更不是嘲笑，而是悉心体会其这种“然”背后的真实“所以”。单就形式层面看，经典的某些表达可能荒谬，可如果结合我们自身的生存体验，这种表达形式背后的意旨，就有可能被“翻译”为符合现时代要求的新形式。这并非粉饰，也不是扭曲，而叫作发展。这种发展既是经典的内在要求，也是经典所负载的民族文化之道的生命力的体现。正是在这种同情式理解的过程中，文化之道才得以不断扬弃其业已僵化的旧形式，生生不息地向前延伸。如程颐“饿死事极小，失节事极大”之说，很多人对其表现出理直气壮的愤慨，实则倘不拘于其对“失节”概念理解的时代性局限，而注意体会其所突出的总体性价值理念，我们就可能会在愤慨之余，发现某种心灵的感动。在现代中国，西哲“不自由，毋宁死”之说，曾引导多少热血青年从容赴死啊，何以我们就不能用对“节”的符合时代性要求的新规定，救渡类似程颐式表达背后的核心意旨所在呢？
站在这样的立场和要求，则似乎《三味书屋》的导读，其中所体现的对经典的温情与敬意尚嫌不足。太强的价值立场预设，使作者往往不能放下自我，依循经典本身的观念逻辑，致力于其内在精神本旨的现代性“翻译”，而是急于用现代人的眼光，对古人的得失进行指点。《〈大学〉导读》以“科学”与否评判儒家“至善”观念，《〈中庸〉导读》用“把性质不同的概念硬拉扯在一起”的考语，概括儒家关于“内圣和外王、仁和义”关系的诸多论述，窃以为都属于这种多少不免率意的所在。《〈论语〉导读》例言交待导读原则说：“一般人说不懂，有两种层次：一种是不知道说了些什么，所谓语言层次上的不懂。……还有一种层次的不懂，即不懂为什么这样说，说这些干什么，有什么针对性。所以我的导读中注意说明背景、说明用意，并对原义作适当的发挥和展开。”这个原则目标的确立非常之好，但其贯彻，即就本册而言，亦似嫌不够彻底。举例言之，孔子有“三年无改于父之道，可谓孝矣”(《论语·学而》)的议论，导读内容限于两点：一则引鲁迅语，从进化论立场批评其说的不符科学常识；二则以所谓的中国历史实际为据，判定“这一句话在中国历史上所起的作用是极坏的”。不符科学常识，实际社会效果又“坏”而至于“极”，作为“圣人”的孔子却竟这样说，读者，特别是童少年读者，沿着导读的思路，会怎样判断这个事实呢？是否会顺理成章地得出结论说：圣人竟如此糊涂这样的理解和判断，当然谈不上“懂”，也既不能算是体会了孔子“说”背后的“为什么”与“针对性”之类，当然也不是“读经”教育的目标所在。
翻读过程中，于编著诸君的诸多发明，都不禁孟子所谓戚戚然心动于中的感觉。也是因此，才不揣浅陋，发表这些或许是十分偏致的想法，既是向著者请教，也是与其他读者交流的意思。我常想，借书面文本和先贤对话，纵然主观上礼敬有加，客观上也往往不脱鲁莽灭裂之过；反之，与今人切磋，纵然只是攻其一端，竟然也不妨有时收相得益彰之效。不知编著诸君以为然否？